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Contenidos del Espacio Educación y Sociedad

LIC. Ana María Vivo

1. Educación:


1.2 Concepto epistemológico y semántica. Usos y acepciones del término. Sabemos que la educación es tan antigua como el ser humano. Incluso en el período sin escritura, el hombre, intencionalmente, transmitió usos y costumbres, comportamientos personales y sociales, la conciencia común de grupo, lo que es conveniente o necesario, etc., ya que el hombre, a diferencia de los animales, nace desprovisto de información y condicionamientos de conducta genéticamente heredados. Necesita, pues, asimilar la información y el tipo de respuestas con los que desarrollarse y lograr su mejor adaptación al medio.

Con la aparición de la Escritura, el hombre comienza a reflejar escenas de su vida. Las primeras ideas sobre la educación las encontramos en el pensamiento antiguo, unidas a la religión, la política o la moral. Sin embargo, es el mundo clásico, griego y latino, donde se plantearon, en sus fundamentos, los principales problemas educativos. La obra de Quintiliano, pp. 35-95, Instituciones Oratorias (Libros 1 y 11), específicamente está dedicada a la educación. Y ésta, además, entendida como forma de juego, de modo atractivo e interesante que parece más propio su contenido de nuestros días que del siglo I.

Otras muchas obras posteriores podríamos citar al respecto, como el Tratado de la Enseñanza de Luis Vives (1492-1540) o la Didáctica Magna de Comenio (1592-1670). Sin embargo, interesa resaltar sobre todo la figura del filósofo, psicólogo y pedagogo alemán J. F. Herbart (1776-1841), hito importante en la Historia de la educación, por la publicación de su obra: Pedagogía General derivada del fin de la educación, en el año 1806, elevando la Pedagogía al rango de ciencia. En esta obra, la Pedagogía aparece como una ciencia perteneciente al dominio de la Filosofía práctica y situada entre la Ética, que señala los fines

1.3. Vías de acceso al concepto educación


Se dan tres vías para analizar y sintetizar el concepto de educación:

1.3.1 La etimología de este vocablo a través del origen de esta palabra.

1.3.2 Las diferentes definiciones que se han dado sobre educación y notas características.

1-3.3 El estudio nomológico a través de sinónimos.


1.3.1 El acceso al concepto de educación desde la perspectiva etimológica.


La educación implica tanto el cuidado y la conducción externa, como la necesaria transformación interior. Educare y educere se complementan.
El término educación procede de una doble etimología “educare” y “educere”. “Educare” significa criar, alimentar nutrir, es decir, educación entendida como actividad que consiste en guiar desde fuera lo necesario, en definitiva, construir. Por el contrario “educere” equivale a sacar, llevar, extraer desde dentro hacia fuera, es decir, encauzar las potencialidades ya existentes en el sujeto, extraer algo que de una u otra forma ya está dentro. En ambas situaciones, la educación es un proceso, si bien con diferencias sustanciales en cuanto a orientación.
En el primer caso “educare” es una función nutritiva y orgánica; un proceso de aportación del educador al educando, cuyo enriquecimiento es realizado por éste de modo receptivo y pasivo “llenar cabezas” en palabras de Montaigne. En este caso, haciendo uso de la terminología actual, hablaríamos de una educación directiva, es decir, basada en la instrucción, autoridad, disciplina, receptividad. Características éstas de una educación conservadora en la que el hombre es formado (heteroeducación).
En el segundo caso, “ex-ducere” o “educere”, el proceso de la educación se orienta a la estimulación de las potencialidades del educando, como algo propio inherente a su naturaleza. La misión del educador será hacer que tales potencialidades lleguen a actualizarse. En otros términos llamaríamos a esta educación no directiva (sin que ello signifique no teleológica) basada en la originalidad, libertad, autonomía, creatividad, etc. Notas éstas propias de la educación progresista en la que el hombre se forma (autoeducación). Cabezas bien hechas podríamos decir con Montaigne.
Los dos modelos expuestos, derivados de la doble etimología, no tienen, necesariamente, que presentarse como antagónicos en la realidad. La educación, lo mismo como proceso que como resultado de ciertas metas alcanzadas, es siempre compleja. En ella inciden múltiples elementos que hacen difícil su realización. De aquí que, más que de separación y antinomias irreconciliables, sea necesario hablar de complementariedad entre uno y otro modelo de educación, de la necesidad de la influencia externa y del desarrollo interno, del acrecimiento y crecimiento como notas propias y configuradoras de la educación. La acentuación de una dirección u otra vendrán determinadas por las mismas circunstancias evolutivas del sujeto, predominando más la heteroeducación en las primeras edades y más la autoeducación en la edad mayor. «Pero el predominio de una no significa el total aniquilamiento de la otra» (NASSIF, 1975:15).

1.3.2 Análisis de definiciones de definiciones y notas características.

Otro modo de acercarnos al concepto de educación es a través del análisis de definiciones. Fufino Blanco en su Enciclopedia Pedagógica logró reunir 184 definiciones correspondientes a todos los lugares y tiempos de la civilización occidental. Pretendemos aproximarnos a dicho concepto partiendo de las definiciones dadas a través de los siglos. Nos limitaremos a la transcripción de algunas, seleccionando aquéllas que aportan alguna novedad importante y diferenciadora en la concepción de educación.

PLATON: «Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son susceptibles» (Las Leyes, VII, p. 1409).

ARISTÓTELES: «La educación consiste en dirigir los sentimientos de dolor y placer hacia el orden ético» (1, pp. 1107-1115).

COMENNIO: «La educación consiste en preparar al individuo para la vida eterna, mediante el conocimiento de sí mismo y de¡ mundo, el autodominio y la elevación a Dios» (HENZ, 1968, p. 545).

KANT: «La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza. Únicamente por la educación, el hombre llega a ser hombre; no es sino lo que la educación le hace» (PLANCHARD, 1978, p. 29).

PESTALOZZI: «La educación es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades» (PLANCHARD, 1978, p. 29).

HERBART: «La educación es el arte de construir, edificar, dar las formas necesarias» (FERRÁNDEZ-SARRAMONA, 1981, p. 19).

DURKHEIM: «Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social» (PLANCHARD, 1978, p. 31).

MANJON: «Educar es cultivar y desarrollar cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha puesto Dios en el hombre: es intentar hacer hombres perfectos con la perfección que cuadra a su doble naturaleza espiritual y corporal, en relación con su doble destino temporal y eterno» (Vol. X, p. 13).

CASTILLEJO: «La educación es un proceso de integración personal de la cultura, que posibilite proyectar y realizar la vida más plenamente dentro de la comunidad con espíritu creativo» (1984, p. 23).

GARCÍA HOZ: « Perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas» (1975, p. 23).

SANJUAN NAJERA: «Acción espiritual que ejerce un ser humano sobre otro o sobro sí mismo con intención y afecto perfectivo» (1981, p. 1 l).

NASSIF: «La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a la propia ley (autoeducación) (1975, p. 1 l).

Deducimos de estas definiciones las características que más destacan los diversos autores.

a) La educación como perfeccionamiento.

Son mayoría los que consideran que la educación es esencialmente perfección de la persona; y supone un paso de lo que se “es” a lo que se “debe ser”. Todas las definiciones dadas pretenden mejorar a la persona. Se trata de conseguir lo que no está logrado y que supone un tránsito hacia algo mejor, hacia un enriquecimiento del ser humano. Nos inclinamos por considerar la educación como vía de perfeccionamiento integral de las dimensiones humanas.

La idea de perfección supone una modificación del hombre que conlleva un mejoramiento de su persona, una adquisición de cualidades nuevas que antes no se tenían, un desenvolvimiento al máximo de todas sus posibilidades, es decir, una optimización que se logra a medida que el proceso educativo discurre. Son bastantes los autores que, sin señalar explícitamente la idea de perfección, lo hacen utilizando términos afines tales como plenitud del ser humano, complemento en la evolución natural del hombre, formación, bien del hombre, preparación para desarrollar un fin o tarea, optimización, etc.

Esta idea de mejoramiento, implícita en la educación y referida a la persona, puede aplicarse también a la propia sociedad. La dificultad está en decidir a qué patrones perfectivos se aspira. Es decir, cómo se llega a concretar el concepto de perfección. La historia y las ideologías nos dan cuenta de las diferentes formas de entender el sentido del hombre perfecto.

Unido a esta característica de perfeccionamiento puede considerarse la idea de continuidad. Nunca puede decirse que el ser humano esté acabado, sea perfecto. El proceso educativo es proceso de reorganización, de construcción y transformación continuas (Dewey, 1964: 65). Siempre existirán posibilidades de optimización de todas las dimensiones humanas. Por ello sería erróneo argumentar que la educación es sólo propia de las etapas estructuradas dentro del sistema educativo, aunque éstas sean de gran valor. La educación es un proceso permanente de perfeccionamiento por su propio carácter evolutivo y abierto, que habrá de acomodarse a los distintos ciclos humanos con sus respectivas necesidades, intereses y posibilidades de cada uno de los individuos.

b) La intencionalidad

Generalmente entendemos la educación como un proceso planificado y sistematizado, y por tanto consciente e intencionado. Ni a través de un proceso meramente natural, ni por medio de una simple acción inconsciente y difusa de asimilación ambiental, se alcanza el estado de perfección al que aspira la educación. Dewey (1964: 90), entiende la educación como una obra deliberada e intencional. Dentro de este contexto, la involuntariedad, la inconsciencia y la inincionalidad, habrían de rechazarse.

Sin embargo, en la actualidad se trata de eliminar esta característica como constitutiva del concepto de educación. Buena muestra de ello es la proliferación acepciones terminológicas, tales como la educación paralela, cósmica, ambiental, difusa, informal, incidental, etc., que se presentan como diversas formas de educación más o menos inconscientes o involuntarias. En nuestro mundo son muchos los conocimientos y hábitos adquiridos por el niño de manera no intencional a través de la naturaleza, la sociedad y la cultura, pero, a pesar de ello, verdadera educación, al menos en sentido estricto, es un proceso intencional que pretende el logro de determinados valores.

Podríamos diferenciar entre educación cósmica y educación sistemática, entendiendo por educación cósmica la influencia de los factores, fenómenos y elementos del mundo que rodean al individuo. Esta educación es inconsciente, asistemática, ametódica, natural, espontánea y refleja. En definitiva, todo ambiente, natural y social, cumple una función educativa cósmica.
Por el contrario, la educación sistemática hace referencia a un sentido más estricto que el anterior. Es la que se imparte en la escuela, mediante una relación voluntaria, con un decidido propósito de educar o ser educado y es, por lo tanto, consciente o intencional, metódica y artificial. En este sentido, es a este tipo de educación al que cuadra estrictamente la de intencionalidad.

c) La integralidad. Lo específicamente humano

“La educación tiene lugar (esencialmente) en personas humanas, es decir, en individuos libres, racionales, de naturaleza humana, cuya misión esencial consiste en realizar (actualizar) las facultades esenciales (razón, voluntad, etc.) que al principio de la vida existen solamente como disposiciones y posibilidades” (Henz, 1976: 38).

La tarea educativa es exclusiva de los seres humanos y tendente al desarrollo de las facultades superiores. Sin embargo, pensamos que por ampliación, también las funciones inferiores, al ser humanas, deben formar parte de las preocupaciones de la educación, porque es evidente que toda actividad desarrollada por el hombre es propia del ser humano, es decir, todas las funciones que puede desempeñar un hombre son efectivamente humanas. De aquí podría derivarse la idea de integralidad, porque es el hombre todo, la persona integral la que se perfecciona. “Sólo será radicalmente educación la que ponga el centro en la persona, es decir, aquel proceso que considere al hombre como un todo armónico, complejo e integral” (Castillejo, 1.985: 22).


d) La influencia, la conducción y la ayuda

Muy ligado con la idea de intencionalidad está otra perspectiva, es la educación como influencia, como conducción o como ayuda. La educación es un proceso de asimilación cultural y moral (García Hoz, 1981: 29).

Ya la etimología del término apuntaba a este carácter conductivo y de clara influencia exterior educare. Ahora bien, este carácter conductivo no implica coacción o imposición, por el contrario se tratará de una influencia, de una ayuda que permita la espontaneidad, y el libre ejercicio de la voluntad y que precisará de la cooperación voluntaria de educador y educando. Quedaría excluida de este sentido, todo tipo de influencia coactiva. “Si educación es educación, esto es, conducción hacia fuera, nunca podrá ser coerción” (Blanco, 1. 930: 123). Se trata, por tanto, más de una ayuda, de una orientación que conduce hacia la optimización del educando.

e) La idea de fin

Si no marcamos una meta, un objetivo, no sabríamos ni como actuar, ni como llegar, ni a qué llegar.
Algunos autores centran el concepto de educación en torno a la idea del fín del hombre. La educación sería medio ideal para el logro del completo desarrollo personal del hombre. Se trataría de perfeccionar al hombre en un sentido determinado, en función de la idea filosófica de que se posee.

Cuando se pretende guiar, ayudar, influir, etc. se ha de hacer en un sentido concreto que lleve a la perfección querida. Ello presupone unos patrones, unos objetivos, unos fines y, en definitiva, un cuadro de valores que se sustenten en la concepción que se tenga del hombre, del mundo y de la vida. El error podría estar en la ausencia de análisis crítico del problema de los fines y valores de la educación (MARIN, 1976).

f) La educación como actividad y proceso

La educación como actividad, proceso, acción, función... puede contraponerse a la educación como realidad, resultado, producto, logro... En el primer caso estaríamos ante la educación entendida como perfeccionamiento, aspecto al que ya hemos aludido, y en el segundo caso, educación como perfección o realización conseguida. Insistimos en la perspectiva de la actividad, desarrollo o proceso.

En cuanto a la actividad y al proceso, Sanvisens (1984: 8-9) estudia la educación desde esta doble vertiente:

a) Como un proceso interactivo o acción que se lleva a cabo desde fuera del educando , mediante un agente transmisor (educador), y

b) Como proceso intraactivo de formación y configuración intrínseca de la persona, formación propia.

Tanto en un caso (heteroeducación) como en otro (autoeducación), tanto desde el punto de vista individual, como social y cultura, la educación antes que resultado, efecto o producto definitivo, es un proceso dinámico que tiene un gran poder expansivo y de crecimiento (Nassif, 1980: 9), al llevar implícito en sí misma el principio de acción.

g) Individualización y socialización

Aunque se trate de una acción exterior, la educación debe entenderse como medio de autorrealización, autoformación, desarrollo de las disposiciones individuales. El proceso de formación de la persona desde su perspectiva de ser individual y diferente, es consustancial a la educación. Por eso se deberán potenciar las vertientes de
singularidad y autonomía de] ser humano, principios básicos de la corriente de educación personalizada (García Hoz, 1985).

Pero esta autorrealización del individuo tiene que producirse siempre abierta a un determinado entorno social. “Las personalidades marcadamente cerradas sobre sí mismas, no se realizan, sino que se entumecen y marchitan” (Henz, l976: 39). Son muchos los autores que no olvidan este carácter social de la educación al ofrecernos su definición. El proceso de socialización (adquisición de lenguaje, costumbres, ideas, valores, normas, etc.) se nos presenta como necesario para completar esa dimensión de la persona humana. Tanto por su origen como por sus funciones, la educación es un fenómeno eminentemente social.

h) La educación como comunicación

Dentro del proceso educativo, la comunicación no es algo secundario ni ajeno al
mismo, sino que está tan íntimamente unida a él, que es imposible concebir la educación sin el proceso de comunicación educador-educando. La comunicación se delimita en educación como acción centrada en la relación entre dos o más personas que intercambian información ateniéndose a unos patrones y a unas normas con el fin de educar. En la educación sistemática e intencional se da un sistema de comunicación interpersonal filtrada y estructurada de acuerdo con unas metas y según las capacidades del educando.

La educación se configura como un sistema de comunicación con todos y cada uno de los elementos que lo integran: emisor (normalmente educador) receptor (normalmente alumno) y canal (medios y técnicas). Pero este esquema no tiene por qué considerarse cerrado, aunque exista, como en toda comunicación plena, el correspondiente proceso de retroalimentación y autorregulación. La educación se nos presenta también como un sistema abierto y proyectivo que influye y se deja influir por el medio social en que se encuentra inserto.



1.3.3 Acceso al concepto de educación a través de sinónimos.

Surge a partir del análisis del lenguaje. Se concreta y distingue el concepto de educación con sus términos próximos, comparación con sinónimos.

La educación es una realidad en la que intervienen elementos muy diversos y de gran dispersión factorial. Por eso se produce en torno a ella una proliferación semántica extrema y difusa. Algunos de los términos más usuales mantienen entre sí relaciones analógicas y hasta unívocas con incidencia en la propia Teoría de la educación. Formación, enseñanza, instrucción, adoctrinamiento, indoctrinación, manipulación, son algunos de los vocablos con los que se cubren significados y sentidos educativos que, por lo mismo, es imprescindible aclarar.

Formación. Es una de las expresiones más corrientemente utilizadas. Ha sido empleado el término en tres sentidos básicos:

a) La formación es la tarea de la educación. Es la instancia fundamental de lo educativo y representa su orden categorial máximo. Educar es propiamente formar.
b) La formación es la cultura transmitida y en cuanto transmitida. En este sentido representa la verdadera perfección del hombre. No sólo es el horizonte de la educación, sino su medida.
c) Pragmáticamente, la formación es sólo «el conjunto de ejercicios y prácticas que un sujeto realiza a fin de lograr habilidades o destrezas ejecutadas de la manera más perfecta posible. Es una actividad realizada en la estructura de cierta clase de programa, y que existe en la mente de la persona que supervisa el trabajo, bajo un objetivo, para cuya consecución, cada uno de los pasos que se realizan es una parte de la preparación».
Si la educación consiste en promover intencional y sistemáticamente acciones que faciliten la conquista de la autonomía personal y de la perfección, la educación será la que determine el valor y rango de la formación, no a la inversa.

Adoctrinamiento e indoctrinación son términos que tienen hoy un sentido peyorativo. Significan «una suerte de presión ideológica (o doctrinal) ejercida sobre el educando sin que éste inicialmente la busque, la solicite o la necesite». La supresión de los aspectos críticos convierte a las prácticas de indoctrinación en prácticas antieducativas.

La instrucción y la enseñanza revisten varias modalidades y son partes importantes de la actividad educadora. La instrucción hace especial hincapié en la transmisión de la información; la enseñanza, en la«relación entre personas», entre maestros y discípulos, profesores y alumnos. La enseñanza será el objeto directo de la didáctica.

La manipulación supone una intervención externa y objetiva con intención de alterar el curso de la naturaleza. La manipulación tiene su tipificación límite en el control de la voluntad, de la mente o del organismo del individuo.
Se puede considerar que toda educación implica una cierta manipulación y adoctrinamiento, una instrucción, enseñanza y formación, pero la educación devuelve siempre al individuo hacía si mismo procurando su independencia, su autoconsistencia interna y su«perfección». En este sentido, la educación no sólo plantea los límites de todas las acciones ejercidas sobre el hombre, sino el orden categorial desde el que pueden ser admitidas.

1.4 Necesidad , Posibilidad , Limites Y Legitimidad de la educación. :Educabilidad y Educatividad.

La educación fue necesaria a partir del momento en que no sólo hubo naturaleza (programación genética de la vida biológica), sino que asimismo apareció la cultura (hermeneúticas, técnicas e instituciones). Mientras las pautas de conducta quedaban incluidas en el código genético carecía de sentido el proceso educacional. Pero cuando hubo informaciones y habilidades colectivas que no proporcionaba la herencia genética el aprendizaje de las mismas se mostró indispensable. Hombre, cultura y educación constituyen tres conceptos interrelacionados tan fuertemente que uno no se entiende sin los otros dos.
El proceso educacional es algo constitutivo de la esencia del hombre. Lo mismo entendido como individuo que como especie, el ser humano consiste en educación. Se le puede definir como ser educativo, como el ser que tiene que ser constantemente educado para existir. Únicamente con la muerte se pone punto final a la educación de alguien, como afirma Fullat.
El hombre es forzosamente educando; no es cuestión de si quiere, uno, educarse o quedar deseducado; es que o nos educamos y alcanzamos la constitución humana, o nos paramos y persistimos en una elemental animalidad. La naturaleza del hombre exige el proceso educativo. Hay que educarse, a menos que uno se desdiga de ser hombre. Estamos condenados a ser educandos, como sigue afirmando Fullat. Hacer nuestra vida en el mundo, físico o social, viene a ser lo mismo que educarnos; es educándonos como fabricamos nuestras biografías.
El proceso educacional no es un lujo; es algo constitutivo de la esencia del hombre. O hay traspaso de educación o el hombre desaparece por falta de recursos, o el hombre se pierde porque se queda en simple animal.
Este proceso educacional, este proceso de hacerse persona es conflictivo, como lo es la misma estructura humana, que debe conjugar el ser: ¿qué es el hombre?, su posibilidad: ¿qué puede ser el hombre?, y su finalidad: ¿qué debe ser el hombre?.

La educación es necesaria porque sería difícil que el hombre alcanzase una madurez por sus propios medios. La ayuda ajena se hace precisa para ese proceso de perfección. El derecho a educar y a ser educado va ligado a la necesidad del hombre para desarrollarse como tal dentro de un grupo humano.
La interacción de dos seres humanos es elemento principal en el hecho educativo. En este proceso comunicativo, uno de los sujetos tiene capacidad para influir en el otro y éste, a su vez, tiene posibilidad de ser influido.

Posibilidad: la educabilidad y la educatividad.


Anteriormente se señalaba que el ser humano no está acabado, es perfeccionable
porque no existe el pretendido carácter fijo, determinado por la herencia, ni existe el determinismo que haría del hombre un mero producto de los factores del medio. Pues bien, a esa capacidad del individuo para cambiar de un estado a otro más perfecto, a esa aptitud activa de estructuración personal, a la capacidad de ser educado, es a lo que llamamos educabilidad, o formatividad.
En torno a este concepto trabajó Herbart (1935: 9), quien llegó a considerarlo como fundamental dentro de la pedagogía. La negación de la disposición, la ductilidad o la plasticidad individual para recibir influencias y para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales, sería lo mismo que negar la propia ciencia educativa.
La posibilidad de la educabilidad hay que fundamentarla en las capacidades, del sujeto para aprender, para escuchar y para ser estimulado. En efecto, mientras los animales disponen de respuestas fijas a estímulos determinados, el hombre, al poseerse a sí mismo y ser constructor de su vida y de su entorno es indeterminado en sus respuestas que, o bien pueden variar, o bien puede adquirir otras nuevas. La educabilidad es categoría esencial del hombre en la que radica originariamente el proceso educativo.
Límites y legitimidad de la educación

Esta capacidad para ser educado habrá de sustentarse en el desarrollo biológico y
maduración del propio individuo que no presenta siempre la misma viabilidad como sujeto de educación. Aceptado esto, los límites de la educabilidad estarían conformados, por una parte, por las disposiciones hereditarias y las leyes del desarrollo y, por otra, por el ambiente, las personas que rodean al aducando y el propio educdor. Es decir, los límites vienen fijados por los dos grandes condicionantes de la educación, la herencia y el medio. Sobre estos dos conceptos han venido girando los planteamientos teóricos defienden el papel preponderante de uno u otro término: el pesimismo pedagógico que afirmaba que el hombre está predeterminado por factores hereditarios siendo inútil todo esfuerzo por modificarlo, y el optimismo pedagógico, cuyos defensores otorgaban a la educación un ilimitado poder. Un optimismo que podríamos denominar como moderado es el que postula Herbart (1935:12) cuando señala:
“El educador no debe estimar el poder de la educación ni menor ni mayor de lo que es en realidad; debe tratar de ver hasta dónde puede ir; pero es necesario siempre que espere a ser conducido, por la observación, de los resultados a los límites de los ensayos razonables”.

A la aptitud del educador para educar le llamó Zaragueta(1. 953: 3) educatividad. Es la posibilidad de influir decisivamente, de contribuir desde fuera, al proceso de formación de otro individuo inmaduro. En concreto, la posibilidad de influencia positiva y efectiva del educador sobre el educando, tanto desde la perspectiva formativa, como desde la meramente informativa. En realidad, se está admitiendo la posibilidad de que exista el educador. Su límite inferior quedaría constituido por las condiciones mínima necesarias para desarrollar una labor pedagógica eficaz. No cabría, sin embargo, señalar límite superior dado que es difícil que un hombre pueda desarrollar al máximo el ideal de buen educador.

Aunque parece claro que sólo el hombre es educador, en sentido más amplio podría hablarse de esa capacidad para educar “educatividad” no sólo refiriéndolo al hombre, sino a otros entes que de una u otra forma pueden influir en la educación, siempre que estén “regidos” por el hombre. La educatividad en este supuesto podría aplicarse: al educador, a las instituciones educativas (familia, escuela, etc.), al ambiente, a los contenidos didácticos, a los recursos y medios didácticos y a los propios actos humanos.
Si nos limitásemos al acto educativo intencional, la educatividad sería correlativa de la educabilidad y si ésta se configura como el centro del concepto educando, la educatividad sería característica clave del concepto educador.

¿Es legítima la acción ejercida a veces en contra de la voluntad del sujeto educando?. Entendemos que la autonomía del sujeto se logra precisamente mediante la educación. Ya hemos dicho que sin la influencia de los otros humanos difícilmente se llegarían a alcanzar o desarrollar capacidades y rasgos que nos identifican como tales. Uno de ellos es la libertad.
Las legislaciones de los distintos Estados plantean como uno de los derechos y deberes fundamentales el de la educación.
En resumen la educación es necesaria porque sería difícil que el hombre alcanzase una madurez por sus propios medios. La posibilidad de la educabilidad hay que fundamentarla en las capacidades del sujeto para aprender, para escuchar y para ser estimulado. Educatividad es la posibilidad de influir decisivamente, de contribuir desde fuera al proceso deformación de otro individuo inmaduro. Los limites de la educabilidad estarían conformados, por una parte, por las disposiciones hereditarias y las leyes de l desarrollo y, por otra, por el ambiente. La educación es legítima porque sin la influencia de los otros humanos difícilmente se llegarían a desarrollar capacidades y rasgos que nos identifican como tales. Uno de ellos es la libertad.


1.5 Tipos de Educación.

El individuo es el resultado de una simbiosis de naturaleza y de cultura, o bien de una interacción entre herencia y medio. Tenemos una carga genética mediatizada durante el desarrollo por las influencias que se reciben del ambiente en el que se está inserto. Los dos procesos por los que actúan los factores (herencia y medio) del desarrollo son:
- La maduración: que desenvuelve la carga genética.
- El aprendizaje: asimila, responde e interactúa con el medio ambiente.

La herencia es el primer elemento de configuración de la individualización. Es lo innato.
El ambiente o medio es el segundo elemento que está influyendo en el ser humano y conforma su personalidad. Ambos, herencia y medio, están en interacción constante. Se complementa lo innato y lo adquirido a lo largo de la existencia humana. Cualquier conducta es producto de ambas cosas.

Es necesaria la socialización del ser humano. Esta socialización es un proceso de interrelación entre la sociedad y el individuo, por el cual se interiorizan pautas, hábitos, conductas, valores compartidos por la mayoría de los integrantes de la comunidad o sociedad. Es a través de esta socialización como la persona se integra en el grupo, aprende, se abre a los demás, convive con ellos y recibe la influencia de la cultura de modo que se desarrolla la personalidad. De ahí la importancia de su formación.

La sociedad educa, consciente o inconscientemente. Igualmente, la propia sociedad necesita de la educación de sus miembros para un mayor avance y desarrollo y para la elevación del nivel cultural. Pero también son numerosos los factores que de esa sociedad condicionan a la educación en sus formas, extensión, intensidad y calidad. Por esto se configura la educación como fenómeno social, tanto por su origen como por sus
funciones, dado que se educa en la sociedad, por exigencia de la misma, con las limitaciones que ella impone y para su mejora y el progreso de los miembros que la conforman.
Es la educación que se produce en los pequeños grupos o Instituciones que la propia sociedad potencia o genera la que prepara a los Individuos para comportarse como personas y desempeñar un papel dentro del entramado social. Con la educación se persiguen a la vez objetivos de formación individual pero también finalidades de tipo social.

Campos de actuación: formales, no formales e informales de educación


La escuela es considerada como la institución educativa por excelencia. A ella asisten regularmente los alumnos, obligatoriamente todos en los niveles básicos desde que cumplen la edad correspondiente. Estos alumnos son atendidos por profesores que han de ostentar la pertinente cualificación. Los estudiantes van superando en ella distintos niveles o grados que, oportunamente, les facultan para el acceso a niveles superiores o para el ejercicio profesional. En la sociedad actual, la institución escolar se ha ido convirtiendo en una estructura tremendamente compleja en la que se incardina toda la estructura del sistema escolar con su abundante legislación y creciente burocracia. Pero, como dice Ottaway (1973: 38):

«La escuela es tan sólo uno de los medios educativos y la sociedad está llena de educadores que de distintas maneras tratan de influir en el niño a medida que va creciendo. Las influencias modeladoras inconscientes de las formas de cultura que todos damos por sentadas son las más sutiles.»

La escuela abarca sólo una parte temporal, de cada día y de la vida, del proceso formativo de los individuos, y no siempre esta institución es el ámbito más apropiado para la adquisición de determinados aprendizajes. Por esto se hace evidente que la educación no la podemos identificar exclusivamente con los procesos que se siguen dentro del sistema educativo formal.
Existen instancias, medios y actividades que expresamente persiguen finalidades educativas pero que se dan fuera de la escuela. Igualmente, son multitud los estímulos ambientales y las experiencias cotidianas que, sin proponérselo, también producen efectos educativos. En estas circunstancias, y recientemente, se ha hecho preciso clarificar las diversas modalidades educativas, formal, no formal e informal.

La educación formal constituye «el “sistema educativo” altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaría hasta los últimos años de la Universidad»; la no formal se refiere «a toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera de/ marco de/ sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños», y la educación informal se define como «un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente» (Coombs y Ahmed, 1975: 27).

Esta diferenciación, debida en su origen, 1973, a Coombs y colaboradores, ha ido perfilándose a lo largo de los últimos años, aunque por las dificultades de trazar una línea que separe nítidamente una modalidad de otra, hay autores como La Belle (1980: 44) que, aceptando prefieren hablar de modos predominantes de educación según la situación o el programa en cuestión, tomando a conveniencia propuestas y métodos de los otros dos; otros, como Scribner y Cole (1982: 3- 18), distinguen entre educación formal escolar, educación formal en contextos no institucionales y educación no formal.

De todas formas, convendrá que insistamos en la diferenciación de estos tipos de educación que se dan fuera del sistema educativo escolarizado, habida cuenta de que es aceptado que no es posible cubrir todas las necesidades de formación de la sociedad valiéndose sólo de las actividades formales. Los aprendizajes de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes se vienen realizando, en elevado porcentaje, fuera de las paredes del aula convencional.


Educación no formal

La educación no formal “comprende acciones educadoras, deliberadas e íntencionales, sólo que cumplidas desde fuera de los carriles escolares” (Nassif, 1980, 75). Trilla (1991) la entiende como “el conjunto de procesos, medios e instituciones específicas y díferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado”. Todos los variados procesos educativos que se suceden en la sociedad actual, generados por la demanda múltiple de atención a las necesidades de promoción cultural y perfeccionamiento profesional y que se dan fuera del contexto espaciotemporal de sistema educativo escolarizado, forman Parte de lo que identificamos como educación no formal.

De hecho, gracias a este tipo de educación, se atienden puntualmente las necesidades diversificadas de una sociedad dinámica, dado que los procesos formales escolarizados y dentro del sistema educativo pecan de ubicarse alejados del contexto de las necesidades sociales, con altas dosis de jerarquización, uniformismo, inflexibilidad, abstracción e intelectualismo en sus currículos, que obviamente los distancian de esa atención más puntual y concreta que las exigencias culturales, la sociedad en general y el sistema productivo en particular demandan.

Es decir, en la educación no formal se persiguen objetivos que pueden cubrir desde la optimización de todas las dimensiones de la persona en sus distintos ámbitos hasta la atención a los sectores más variados que demandan alfabetización, cualificación profesional, extensión cultural, animación socio-cultural y todas aquellas necesidades que precisan de una satisfacción educativa con efectos bastante inmediatos.

Los contenidos suelen huir de los niveles de abstracción e intelectualidad de los sistemas formales para acercarse más a la realidad cultural, experiencial y productiva de la sociedad, y ello con unos medios más variados y dinámicos que los de la enseñanza formal y una metodología generalmente activa e intuitiva, alejada del logocentrismo, verbalismo y memorismo, siendo en multitud de casos esta modalidad de enseñanza la que introduce las innovaciones metodológicas que posteriormente se asumen en el sistema formal.

Los individuos que acuden a actividades de tipo no formal pueden conformar grupos heterogéneos en edad, aunque suelen ser adultos y de tercera edad y, en buena parte, personas que no tuvieron oportunidades durante su período ordinario de escolarización. Se persiguen de manera especial aprendizajes significativos (apoyados en conocimientos anteriores) y funcionales (con sentido de utilidad y aplicación).
La gama de los docentes que imparten estas enseñanzas es muy variada, desde profesionales muy cualificados en el ámbito de la enseñanza o en la especialidad laboral en la que se trata de formar o reciclar hasta personal voluntario que se presta a lo que consideran un servicio social.

El espacio donde se realiza este tipo de enseñanzas no está definido, o, mejor, puede ser cualquier espacio: el aula, la biblioteca, el museo, el cine, el taller, la fábrica, el propio domicilio, el automóvil, etc. Esta misma flexibilidad espacial se da en el ámbito temporal, dado que la individualización de la enseñanza, la docencia a distancia, los medios de comunicación, etc., permiten respetar los ritmos de aprendizaje y las disponibilidades del propio tiempo.

Algunas realizaciones concretas de la educación no formal podrían ser: campañas diversas (prevención de enfermedades o de accidentes, antitabaco, uso del transporte público, etc.), alfabetización de adultos y formación de base, programas de reciclaje profesional, formación profesional, cursos, cursillos, conferencias, coloquios, seminarios o cualesquiera otras actividades organizadas con intencionalidad formativa y
fuera de los circuitos del sistema formal tradicional.

1.6 Pedagogía.


Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos están de acuerdo en que se encarga de la educación, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo; o también puede decirse que la pedagogía es un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo.
El término "pedagogía" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se realizó la acción educativa y después nació la pedagogía para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos.
Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los niños. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llamó Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego se le llamó asó al que sacaba a pasear a los niños al campo y por ende se encargaba de educarlos.
Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagogía busca ocuparse del proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar el fenómeno de la educación en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo en tanto actividad.
Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagogía como una corriente filosófica que llega a ser la aplicación de los problemas referidos a la educación, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagogía como ciencia no puede consistir únicamente en un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas a la educación. La pedagogía en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor crítico y exponerlos del modo más perfecto posible, fundándolos en bases objetiva e infiriéndolos, siempre que se pueda en un orden lógico.
Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un arte, una técnica, o qué? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la educación, otros como Luis Arturo lemus )Pedagogía. Temas Fundamentales), en búsqueda de esa respuesta exploran varias posibilidades:
1.- La pedagogía como arte: este autor niega que la pedagogía sea un arte pero confirma que la educación si lo es. Arte: "modo en que se hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad"[11]. Lemus dice "la pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación, esta si puede tener las características de una obra de arte...la educación es eminentemente activa y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y procedimientos, y por parte de una imagen o comprensión del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la educación es bien concebida y practicada también constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad" [12]
2.- La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario Kapelusz de la lengua española entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte [13]. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema ser considerada una técnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de educar.
3.- La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos como la observación y experimentación.
Clases de pedagogía:
Pedagogía normativa: "establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo... es eminentemente teórica y se apoya en la filosofía... Dentro de la pedagogía normativa se dan dos grandes ramas:
• La pedagogia filosòfica o filosofia de la educación estudia problemas como los siguientes:
1. El objeto de la educación.
2. Los ideales y valores que constituye la axiología pedagógica.
3. Los fines educativos.
• La pedagogía tecnológica estudia aspectos como los siguientes:
1. La metodología que da origen a la pedagogía didáctica.
2. La estructura que constituye el sistema educativo.
3. El control dando origen a la organización y administración escolar."[14]
Pedagogía descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narración de acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y factores que pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. Es empírica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: históricos, biológicos, psicológicos y sociales"[15]
Pedagogía psicológica: se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicológicas para la transmisión de los conocimientos.
Pedagogía teológica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la concepción del mundo.
Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagogía:
• Pedagogía experimental: no es totalmente experimental pero se le llama así porque busca la observación directa y exacta de los procesos psíquicos-educativos y psíquico-instructivos y de desarrollar datos estadísticos.
• Psicología y antropología: porque se encarga del estudio del comportamiento de los educandos.
• La lógica como teoría general de investigación científica, la estética, didáctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje, geografía, historia, matemáticas, conocimientos artísticos y técnicas)



1.7 Actualidad en las tendencias Educativas.

DR. JUSTO A. CHAVEZ RODRIGUEZ, Investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
“Esta es una construcción inacabada. Es de su naturaleza permanecer inacabada. Ello pretende rescatar el ángulo de fuga de todas las certezas en que nos apoyamos”.
A fines del 80 e inicios del 90, se podía aún hablar con fundamento de "tendencias educativas" y hasta construir diferentes clasificaciones de estas: Jesús Palacios, Ronald Paulsten, G. Weimber, G. Rama, Tedesco, entre otros.
En un atrevido intento, el autor de este trabajo logró conformar una ordenación para explicar, con sentido histórico, los diferentes esfuerzos que se intentaron, con disímiles alientos teóricos, para situar la educación a la altura de las exigencias de la época.
Ese ensayo titulado: Tendencias contemporáneas para transformar la educación, intentó analizar el surgimiento, el auge y la crisis de las diferentes corrientes educativas, desde mediados de la década del 50 a inicios del 90.
Hace sólo 8 o 10 años, esos "enfoques" de la educación iluminaban una serie de líneas de fuerza, que intentaron orientar la realidad educativa (teórica y práctica), por senderos más avanzados, aunque sólo pudieron, en realidad, provocar pequeñas grietas y ligeros cambios en la pedagogía dominante, que en la mayoría de los países se proyectaba como oficial y tradicionalista. En Cuba, el proceso revolucionario y su orientación ideológica introdujo esenciales cambios en la educación.
Hoy resulta sumamente difícil hacer un intento teórico aglutinador de las tendencias educativas, no sólo por su multiplicidad y por su corpus teórico - práctico aún en proceso de construcción, en muchos casos, sino por el impreciso rumbo que ha tomado el mundo a escasos dos años de concluir el controvertido siglo XX.
El vigésimo primer siglo de la era cristiana se vislumbra con tintes muy sombríos y apocalípticos, pero no se puede perder la esperanza.
En la actualidad se ofrecen a la educación tantos enfoques, contradictorios, eclécticos e inacabados, que ante tal dificultad, sólo es posible intentar hacer un "inventario" de tendencias, en vez de conformar una clasificación metodológica y científicamente concebida. Se puede perfectamente repetir la interrogante que se hacen diferentes estudiosos que comparten tal incertidumbre:
¿Hay alguna corriente o algún movimiento educativo en nuestros días que podamos identificar como una tendencia al estilo de lo que tan fácilmente reconocíamos hace 8 o 10 años?
¡Que lejos parece que estamos de la certidumbre teórica de hace un lustro!
Sólo podemos proponer, a manera de agrupamiento, un esquema absolutamente provisional:
a. La escuela tradicionalista - de gran perseverancia - y las llamadas pedagogías críticas, que representan determinadas corrientes de pensamiento y de prácticas educativas, que se enfrentan entre sí.
b. La tendencia neo-liberal y la tecnología educativa, que marcan el rumbo más "seguro" de los acontecimientos educativos hoy en día.
c. Las tendencias democráticas, que posibilitan que se canalicen a través de ellas, diferentes temas de gran interés formativo.
d. la educación extraescolar y las teorías curriculares, que no son en sí mismas tendencias educativas, pero representan "campos" que posibilitan analizar diferentes corrientes en el interior de ellas.
e. Las tendencias que se inclinan hacia la globalización (integración) de la enseñanza y el papel del entorno en el proceso educativo.
f. Las corrientes pedagógicas vinculadas directamente a diferentes escuelas pedagógicas, así como, las que destacan el rol relevante del profesor en la educación actual.
g. Diferentes campos que son incluidos en la pedagogía como: el feminismo, el multi - culturalismo, entre otras.
Como se puede apreciar es un espacio de análisis tan complejo y brumoso, que el interés mayor estaría, entonces, en conocer, ¿por dónde se escuchan doblar las campanas ?. La respuesta sería: por sitios diversos y con diferente intensidad.
A continuación se analizará someramente cada una de las tendencias, según el guión más arriba propuesto.
Tradicionalismo educacionl
Se llama escuela tradicionalista a la que su práctica educativa no responde a los intereses de este período histórico y se ha quedado retenida en el tiempo.
José Martí afirmó contra ese anti-modelo de escuela que: es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Sobran las aclaraciones.
Por diferentes razones históricas el tradicionalismo ha perdurado y se resiste a desaparecer.
Esta escuela es: autoritaria, jerárquica, centrada en el maestro, memorística, rutinaria, acrítica, dogmática, alejada de la vida, etc.
La preparación de este tipo de tendencia resulta muy caricaturesca, pues siempre un esquema se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos.
Bien es verdad, que cuando se estudia esta "tendencia" con profundidad, para comprenderla mejor, como lo han hecho, entre otros, Snyders y Suchodolsky, entonces, se aprecia que los maniqueísmos se vienen abajo : ni lo tradicionalista resulta tan obsoleto, ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo. Lo que resulta evidente y preocupante es que las prácticas educativas conservan aún, a pesar de los serios intentos por transformarlos, el espectro adjetivado del tradicionalismo, que limita la función que la educación debe tener en este momento histórico.
La euforia del neo-liberalismo
Resulta bien conocido que la doctrina neo-liberal comienza por cuestionarse el papel del Estado en el desarrollo social y conmina a sus seguidores a su re-estructuración y a su desmantelamiento, basado en las leyes impersonales del mercado.
El discurso del neo-liberalismo posee una fuerte incidencia en el ámbito educativo. Se habla de: libre elección, competitividad docente, autonomía, productividad escolar y por ende privatización.
La educación neo-liberal la encontramos en el Reino Unido, Estados Unidos y España. Se extiende por Suecia hasta los antiguos países socialistas. Ha penetrado también en América Latina (Argentina y Chile), con gran auge y más tímidamente en otras naciones. En dichos países, las políticas de ajuste estructural han tenido su correlato en el sector educativo con la privatización, la descentralización y la des-regulación.
Entre los pensadores más significativos que se ubican dentro de la ortodoxia neo-liberal se encuentra el premio Nobel Milton Friedman. Este eminente pensador hace una crítica demoledora a la intervención y a la burocracia estatal, al sostener que el Estado es incapaz de ofrecer, entre otras cosas, una escuela de calidad y aboga por la libre oferta y demanda en educación.
En la obra: Libertad de elegir, se exponen los ideales del neoliberalismo actual.
Otro representante de esta corriente de pensamiento es Von Hayek, el que critica duramente al intervencionismo estatal. Propone que el Estado tenga las mínimas atribuciones posibles y mantenga su carácter subsidiario, es decir, subordinado a la libre competencia.
David Friedman - hijo del anterior - es aún más radical en su posición, pues plantea que : el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad de mercado integral.
A partir de la década del 70, con el ascenso neo-liberal, tuvo gran énfasis los aspectos cualitativos del sistema educativo y se prestó gran atención a su rentabilidad y a su productividad.
Entre los argumentos más significativos de este enfoque están:
• La escuela privada es mejor que la pública.
• El mercado facilita la libre elección para escoger la educación de los hijos.
• La gestión educativa debe empresalizarse.
El lema del neo-liberalismo es muy claro: La educación se ha convertido en una cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores.
En una serie de países de América Latina los intentos neo-liberales en materia educacional se presentan enmascarados. Se trata de vincularlos al progreso social y a "los cambios" necesarios, por supuesto sólo en el discurso.
El magisterio organizado ofrece gran resistencia a este proyecto educativo.
Algunas reformas actuales (Modernización), constituyen un proceso de transición hacia el neo-liberalismo más abierto.
Por la fuerza de la crítica que se ejerce sobre esta corriente, en los círculos intelectuales más progresistas latino - americanos, se puede deducir la intensidad que tiene la presencia del neo-liberalismo en las reformas educativas en procesos de ejecución, en una buena parte de los países del área.
La democratizacion del al educación
Se habla con insistencia que democratizar la educación no significa sólo extender indiscriminadamente los servicios educativos, sino que implica también consolidar una escuela que favorezca, por su organización y por las relaciones de poder una educación democrática.
En materia de educación, se puede partir de diferentes concepciones acerca de la democracia, pero en este sentido, se aprecian también puntos comunes a pesar de los diferentes enfoques y los resultados que se obtienen.
El concepto de educación democrática no es nuevo. Entre sus seguidores históricos están: J. Dewey, con sus amplias reflexiones acerca de las relaciones entre democracia (al estilo burgués) y la educación; A. S. Neill, el que en la escuela de Summerhill concedió libertad casi absoluta al alumnado: A. Makarenko que con sus experiencias descubrió las posibilidades y las contradicciones del proceso educativo en la colectividad; los ideales de C. Rogers y M. Lobrot, representantes de la pedagogía no directiva e institucional, respectivamente; los aportes de L. Kohlberg, en relación con la escuela como "comunidad justa"; las concepciones de F. Giner de los Ríos y M. y B. Cossío, miembros de la Institución Libre de Enseñanza, una de los primeros intentos de democratización escolar en España; y por último, las ideas de J. Franch, como una contribución importante acerca de la teoría y la práctica de la auto-gestión escolar.
No se puede pasar por alto, la filosofía de la educación de P. Freire, y el Proyecto Alternativo de Francisco Gutiérrez, en Brasil y Costa Rica, respectivamente. ¿Qué ofrece esta tendencia educativa?. Agrupa un conjunto de ideas y de realizaciones, interesadas en crear formas escolares que preparen a los alumnos en el ejercicio real de la autonomía y la participación.
Se afirma, que la escuela como comunidad participativa es la expresión de una voluntad cultural y política propia de los regímenes democráticos. Por supuesto, que se trata del reflejo escolar de la democracia política.
La escuela debe ser un espacio social regido por criterios de participación, inspirados en la misma filosofía que nutre los sistemas democráticos.
Sobre este particular existen debates: la escuela debe preparar para la democracia o ser democrática. Es decir, la institución escolar debe dispensar una preparación cultural y cívica, para el ejercicio de la participación de la edad adulta, o bien, debe constituirse en un espacio de participación real del alumnado y del conjunto de la comunidad escolar.
¿Cómo asegurar en el plan de estudios un contenido que posibilite arraigar la democracia y sus hábitos en el escuela?. Este particular se privilegia a través, de los llamados "temas transversales", entre ellos: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del consumidor, la educación vial y la ínter - cultural, son líneas a las que se acude con más frecuencia.
Se trata, por tanto, que los alumnos debatan sobre estas cuestiones que resultan controvertidas, que atraviesan la convivencia social y que en esos debates - diálogos - puedan hacerse de un criterio propio y contrarrestarlo con el de sus compañeros, para sí, redescubrir valores que le permitan encarar mejor dichas polémicas.
El interés por formar una escuela como "comunidad democrática" se abre paso con lentitud, pero es una preocupación fuerte de la educación actual.
La educacion extraescolar
La educación llegó a tal punto a convertirse en el paradigma de la acción educativa, que el objeto de reflexión pedagógica, tanto teórica como metodológica, se circunscribió casi exclusivamente a dicha institución.
Se pensó con fuerza que lo único que importaba realmente era que la escuela llegara a todos, más tiempo y con mayor calidad.
En las décadas de los 60 y los 70, se hizo evidente la crisis de los sistemas educativos y se comenzó a pensar, entonces, en un principio que parecía una nimiedad, pero que alcanzaba una gran relevancia, por el olvido en que había caído. Se trata del hecho, que las personas se educan también más allá de la escuela y de la familia, que otros entornos y medios son tanto o más potentes que los que proceden de la escuela y que incluso interfieren en la acción de la misma.
Se desarrollaron puntos de vista acerca de la educación extra - escolar y se creó todo un sistema orientado en este sentido (Educación Popular).
Apareció una posición extrema (J. Holt e I. Illich), llamada teoría de la desescolarización, que planteaba que la escuela no era necesariamente la instancia más idónea para satisfacer cualquier demanda educativa.
Las obras de P. H. Coombs: La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales (1971-1985) y el libro, auspiciado por la UNESCO, dirigido por Edgar Faure: Aprender a ser (1972), tuvieron gran repercusión en América Latina, al reforzar esta arista de la educación.
Después del auge anti-institucional, las aguas desbordadas volvieron a su nivel. En 1990, en la Conferencia Mundial sobre educación, celebrada en Jartum(Tailandia), la escuela volvió a ocupar el lugar que le correspondía.
Hoy por hoy, las tinieblas se han disipado y se tiene una visión más realista acerca de la relación: educación escolar y extra-escolar.
La escuela es, sin dudas, la forma educativa más importante que hasta ahora la sociedad ha sido capaz de crear, pero no es la única, ni la óptima para todo tipo de aprendizaje o para cualquier situación.
Es más, hoy se refuerza el criterio, que para algunos cometidos educativos y para ciertos destinatarios, la escuela comienza a revelarse como notoriamente insuficiente, cuando no apropiada.
Hoy se plantea la necesidad de crear otros ámbitos educativos, que se proyectan como "tendencias" para encaminar la educación en el trabajo, para el ocio y la cultura, la educación social, etc. En fin, se trata de dar una imagen rápida de un universo aún disperso, pero potente y expansivo, como es: la educación no escolar.
El sindrome de la tecnología
Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de las tecnologías informáticas, hace que las propuestas de utilización se sitúen en todas las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad, con inclusión de la educación informal, de adultos, la comunitaria y la formación permanente. En un principio, la tecnología penetró en la educación del brazo del conductismo y del neo-conductismo. En estos momentos su uso se encuentra fundamentado por diferentes criterios sobre la enseñanza. Las concepciones cognitivas del aprendizaje han convertido también al ordenador en metáfora explicativa del cerebro humano. Se considera que el ordenador, no sólo es capaz de realizar acciones humanas: calcular, tomar ciertas decisiones, enseñar, sino que se dice, que toda actividad mediada por él, presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas: resolución de problemas, planificación, algoritmización de tareas, etc. Se afirma con celo que a partir de esta óptica, el estudio, la experimentación y la exploración de la información, en cualquier área del plan de estudio, mejoran inmediatamente la motivación, el rendimiento académico y las capacidades cognitivas del alumnado. La tecnología aplicada a la educación es saludada desde diferentes posiciones teóricas: • Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificación de los códigos utilizados para representar la información en los medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje audiovisual y pictórico proporcionada por los sistemas multi-media, viene a ser la respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado. • Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de cooperación, el planteamiento de hipótesis, el reconocimiento del otro y la aceptación de la diversidad, ven en los medios informáticos, en la "navegación" por la información y en la ampliación de la comunicación con personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que impone el espacio escolar. Desde la década de los 80, la mayoría de los países han puesto en marcha una serie de programas, con el fin de propiciar la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación en la enseñanza. Es sabido que cada nuevo aporte tecnológico: redes telemáticas, sistema multi-media, despierta un gran entusiasmo. La euforia se mantiene, aunque falten evidencias en cuanto al logro de los beneficios que se le atribuye, y se soslayan las serias dificultades que tiene su utilización en los cetros de enseñanza. Hay que destacar, que se plantea que las ideas más luminosas acerca de las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual, no provienen de especialistas o de personas que están directamente involucradas en la actividad. Es tal el síndrome de la tecnología, que una figura tan importante como Tedesco (1995) expresó: (...) los portadores de los nuevos discursos revolucionarios ya no son sólo líderes políticos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario los portadores del discurso revolucionario son ahora personas (...) familiarizadas con la tecnología de punta y vinculados a los sectores más modernos de la economía. Estas ideas merecen meditación detenida, por sus implicaciones sociopolíticas. Una de las figuras representativas de "los nuevos revolucionarios" es Bill Gates. Este singular personaje escribió : Camino al futuro (1995), en la que hace una flamante propuesta educativa. Esta fantasía-ciencia vincula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a las redes telemáticas o autopistas, a partir de un tecnologicismo extremo. Antes este sueño del futuro, sólo para una elite de la sociedad surgen serias interrogantes. No se sabe, cómo se van a beneficiar de la red los millones de niños que no van a la escuela - sólo en América Latina, son 60 millones -, los que viven en las calles y son víctimas de la violencia más diversas, o los 1, 300 millones que viven con menos de un dólar al día. El propio Gates señala que la tecnología no lo puede resolver todo, y que la sociedad tiene que arreglar los problemas fundamentales para que la red funcione. La esencia de la educación no es sólo la falta de información, sino y muy especialmente, es el conjunto de todos aquellos problemas que no resuelve precisamente la autopista. La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar símbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y dotar de sentido. La tecnología no puede suplir al maestro y a la enseñanza, que es un proceso esencialmente espiritual del hombre.
Tendencias educativas
Las llamadas pedagogías críticas se nutren de diversos fundamentos teóricos y configuran un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones para favorecer el análisis:
• Las que tratan la relaciones entre educación, escuela y sociedad;
• Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y subjetivización;
• Las que se refieren a la institucionalización y a la hegemonía;
• Las que se inclinan a precisar los vínculos entre la teoría y la práctica;
Cada una de estas líneas de pensamiento pedagógico se opone a diferentes características de la educación tradicionalista.
Una de las tendencias de la pedagogía crítica estudia la relación entre la educación y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este interés se proyectan las ideas de P. Freire en "La educación como práctica de la libertad", en la que plantea que la educación es: praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. De la misma manera escribió M. Apple (1996), en la obra:
La educación democrática en una era conservadora. H. A. Giraux (1990) vino con sus ideas a reforzar el criterio que la educación no es (sólo) instrucción. Una cosa es educación y otra escolarización, señaló. Para este autor, los procesos de escolarización pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos, existen epistemólogos actuales que desmembran el hecho educativo en: pedagógico, educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su discurso acerca de la Pedagogía como ciencia.
Quizás la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demócrata en materia educativa. Este autor plantea: ni la educación compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una política de igualdad dentro de las escuelas.
Entre este campo cae la concepción de Kemmis (1992) acerca del regeneracionismo actualizado. Así, por ejemplo, según afirma este autor australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena educación, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan repercusión para todos. Kemmis concluye que es necesario construir "comunidades críticas" de educadores para cambiar la escuela.
También Giraux (1990), planteó que: las escuelas se han de ver como esferas públicas democráticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares públicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir una auténtica democracia. Formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.
En general, en este ámbito, lo que las pedagogías muestran, son formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escuela y la sociedad en el campo de la política.
Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivación han sido ampliamente analizadas por diferentes teorías sociales críticas. Diferentes autores, en el espacio de las pedagogías críticas, incorporan esos análisis al currículo como formas de selección cultural sometida a aquellas relaciones culturales entre saber y poder.
Se han interesado en esta dimensión de la pedagogía, diferentes autores como: Freire (Pedagogía del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein, quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y conocimiento.
Para estos críticos, la pedagogía no es sólo "mediadora" entre el sujeto y el conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, también, una operación constitutiva en la producción social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a través de los cuales se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la experiencia en sí.
Las pedagogías críticas proponen una hermenéutica de censura a la escuela. La posibilidad del análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalización y hegemonía:
Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Además, Carr y Kemmis, expresan que desde la investigación-acción se puede hacer "el examen crítico de la práctica por las propias prácticas", con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaboradora, con proposición dialógica.
Una arista de interés de la pedagogía crítica está en resolver el abismo tradicional que existe entre la teoría y la práctica educativa.
Se admite, que el problema no es tanto la separación que se aprecia, sino, el cómo encontrar una nueva y diferente concepción de la teoría y la práctica, y esencialmente, de lo que es teórico y de lo que es práctico.
En general, lo que se plantea es una ciencia crítica de la educación, que se distinguiría por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el método que utiliza.
El objetivo: mejorar la racionalidad de la educación, permitiendo que los educadores mejoren racionalmente su práctica para y por ellos mismos. El saber que produce: lejos de sustituir el conocimiento práctico de sentido común, anima a los profesores a trazar un saber práctico como un tema de re-evaluación crítica, reestructurando su práctica, como práctica educativa para sí mismos.
Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los métodos son: el análisis auto-crítico y la invitación al examen de las acciones concretas, entendidas en su amplia perspectiva social e histórica.
Todo esto lo resolvería un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, según Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningún partido, pues eso es alienación en última instancia.
El intelectual comprometido debe ser: escéptico, autónomo y comprometido. Escéptico, ante lo que llamamos progresista; autónomo, ante la verdad misma como cuestión política; comprometido con un diálogo constante con lo provisional, y la participación humilde, no privilegiada, en la reconstrucción de los espacios públicos.
He aquí algunas consideraciones muy generales de cómo se proyectan hoy las llamadas pedagogías críticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una posición estratégica y correcta ante tanto discurso especulativo.
1.8 Los pilares de la Educación.
Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.


1.8 Los Pilares de la Educación

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.

Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” 1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias”2 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si ha estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo “saber ser” se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado.
Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y donde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsaarihana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Seria posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para futuros comportamientos 3 por ultimo, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.

Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la practica del deporte, ¡cuantas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común¡. Así mismo, en el trabajo, ¡cuantas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos¡. En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los mas desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la practica escolar cotidiana, la participación de lo profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

Aprender a ser

Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica.4. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social que completaran la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar...
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.


2. Sociedad y Cultura

Social: Es el sistema constituido por la interacción mutua de varios actores individuales en una situación que tiene por lo menos un aspecto físico o ambiental. En su relación con los otros, los actores están motivados por una tendencia a la “optimización de la gratificación” y las relaciones hacia su situación se encuadran dentro de un sistema estructurado de símbolos culturales compartidos.
Cultural: El sistema se basa en un ordenamiento y modelado de símbolos que sirven para guiar la acción, internalizar sus componentes en las personalidades individuales, es decir, en los actores sociales, así como institucionalizar sus modelos dentro de los sistemas sociales.

La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explícitos o implícitos, a través de los cuales una sociedad regula el comportamiento de las personas que la conforman. Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropología y la sociología.
La Unesco, en 1982, declaró:
...que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.
(UNESCO, 1982: Declaración de México)

2.1 Sociedad Concepto, características.

El hombre es un ser social, está inmerso en la sociedad desde que nace hasta que muere. Pero resulta difícil dar un definición exacta de la sociedad, por eso presentaremos primero algunas definiciones:
"Reunión permanente de personas, pueblos o naciones que conviven y se relacionan bajo unas leyes comunes"[
"Agrupación de individuos con el fin de cumplir las finalidades de la vida mediante la cooperación mutua
"Es un gran número de seres humanos que obran conjuntamente para satisfacer sus necesidades sociales y que comparten una cultura común"
"Sistema o conjunto de relaciones que se establecen entre los individuos y grupos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada en campos definidos de actuación en los que se regulan los procesos de pertenencia, adaptación, participación, comportamiento, autoridad, burocracia, conflicto y otros"
Consideramos más apropiada la definición que da Fichter, porque en ella se distingue mejor la sociedad del grupo, pues este último comprende solo una parte de la sociedad y también porque la cultura de una sociedad es más amplia que la de una persona o la de un grupo.

Características.
En una definición mas completa podemos citar las siguientes:
a) "Las personas de una sociedad constituyen una unidad demográfica, es decir, pueden considerarse como una población total"
b) "La sociedad existe dentro de una zona geográfica común"
c) "La sociedad está constituida por grandes grupos que se diferencian entre sí por su función social"
d) "La sociedad se compone de grupos de personas que tienen una cultura semejante"
e) "La sociedad debe poderse reconocer como una unidad que funciona en todas partes"
f) "Finalmente, la sociedad debe poderse reconocer como unidad social separada"
Estructura y funciones.

Por estructura social entendemos el orden u organización por la cual los miembros de una sociedad ocupan en ella un lugar especial y propio en el que actúan con vistas a un fin común. Por eso, como diría Fichter, cuando decimos "sociedad" nos referimos directamente a una "estructura formada por los grupos principales interconectados entre sí, considerados como una unidad y participando todos de una cultura común"
La sociedad existe para las personas y las personas también desempeñan en ella ciertas actividades con vistas al bien común. De este recíproco influjo surge la satisfacción de las necesidades sociales de las personas. Las funciones, que la sociedad está llamada a realizar para el bien de las personas, algunas son genéricas y otras específicas.
Funciones genéricas:
La sociedad desempeña ciertas funciones generales, y son las siguientes:
a) "Reúne a las personas en el tiempo y en el espacio, haciendo posibles la mutuas relaciones humanas".
b) "Proporciona medios sistemáticos y adecuados de comunicación entre ellas, de modo que puedan entenderse".
c) "Desarrolla y conserva pautas comunes de comportamiento que los miembros de la sociedad comparten y practican".
d) "Proporciona un sistema de estratificación de status y clases, de modo que cada individuo tenga una posición relativamente estable y reconocible en la estructura socia"
Funciones específicas:
a) "Tiene una forma ordenada y eficiente de renovar sus propios miembros..."
b) "Cuida de la socialización, desarrollo e instrucción de sus miembros..."
c) "En sus variados grupos económicos la sociedad produce y distribuye los bienes y servicios..."
d) "La administración política y los diversos grupos cívicas satisfacen las necesidades de orden y seguridad externa que sienten los hombres"
e) "Las diversas formas de religiones, atienden socialmente las necesidades religiosas y espirituales..."
f) "Las asociaciones, existen grupos sociales y disposiciones sistemáticas que están destinadas al descanso y diversiones
.
Clasificación de las sociedades.
Son muchas las maneras de clasificar las sociedades y cada una de ellas puede ser aceptable según el punto de vista desde el que se examine la sociedad. Por ejemplo, según su índice de crecimiento o de decrecimiento, una población que se multiplica rápidamente responde a un tipo de sociedad muy distinto de otra que decrece rápidamente.
"Los sociólogos están de acuerdo en que las diferencias abstractas más importantes por la que se distinguen las sociedades es la cultura propia de cada una. Las sociedades se distinguen entre sí más por sus diferentes culturas que por sus diferentes estructuras o funciones. La sociedad y la cultura están íntimamente ligadas y mediante un proceso de abstracción podemos hablar de ellas como de cosas separadas. Un ejemplo sencillo de las diferencias culturales que distinguen a dos tipos de sociedad es el de sociedades con escritura y sociedades sin escritura
Clasifica
ción según grupos dominantes.
Una clasificación más útil y significativa de las sociedades es la que está basada en el predominio de un grupo o institución importante sobre los demás de la sociedad. Históricamente esta tipología se ha centrado en cuatro categorías principales:
a) "La sociedad dominada por la economía: es una sociedad en la que el hombre de negocios y el fabricante gozan de un alto status social; los valores comerciales y materiales ejercen gran influjo en el comportamiento de las personas..."
b) "La sociedad dominada por la familia: es aquella en la que hay estrechos vínculos de parentesco y se tiene en gran honor a los mayores, ancianos o difuntos, y en la que el status social se mide más por el criterio de la ascendencia que por cualquier otra norma de status..."
c) "La sociedad dominada por la religión: es aquella en la que el punto central reside en lo sobrenatural, en las relaciones entre Dios o los dioses y el hombre, en la que todos los otros grandes grupos se subordinan al religioso..."
d) "El sistema dominado por la política: es el que se suele llamar "Totalitario", en el que el poder es monofásico y el Estado interviene directamente en la reglamentación de todos los demás grupos o instituciones"[10]
Debemos dejar bien claro que no se puede hablar de una sociedad exclusivamente económica, familiar, religiosa o política, sino de un predominio de una sobre las otras. También se puede hablar de sociedades que dan mucha importancia a la educacióny también al ocio o a la actividad lúdica.

2.2 Grupos sociales.


Los grupos sociales aparecen como los conjuntos humanos mas importantes y significativos por lo que han marcado y definido nuestra manera de insertarnos y participar en la vida social.
El Grupo social es todo conjunto de personas que comparte un interés objetivo en común e interactúa para alcanzarlo y posee una relación reciproca y continua.
Estos son los aspectos fundamentales que conforman su entidad:
  • La identificación: el grupo debe ser identificable por sus miembros y por los que no lo son.
La estructura: cada integrante ocupa una posición (Status) que se relaciona con las posiciones de los otros.
Los roles: cada miembro participa del grupo desempeñando sus roles sociales.
La interacción: las acciones reciprocas son las que permiten el funcionamiento del grupo.
Las normas y valores: todo grupo posee ciertas pautas de comportamiento que regulan la relación entre los miembros. En estas pautas prevalecen los valores que orientan al grupo.
Los objetivos e intereses: los miembros del grupo participan movidos por intereses u objetivos y consideran que la relación del grupo favorece su logro.
La permanencia: los grupos deben tener cierta permanencia en el tiempo.
Grupos primarios : Son los caracterizados por la asociación y cooperación cara a cara. Son primarios porque son fundamentales para la formación de la naturaleza social y los ideales del individuo.
2.1.1. Condiciones Físicas de los Grupos Primarios:
Proximidad: el contacto cara a cara.
Tamaño del grupo: los grupos pequeños permiten el contacto estrecho.
Permanencia de la relación: la afectividad y el compromiso personal son en gran medida consecuencias de la frecuencia e intensidad de la relación.
El interés de cada miembro está dirigido a los otros como personas, en su totalidad, si alguna desaparece, desaparece la relación.
Los miembros de los grupos primarios no son intercambiables.
La relación es voluntaria en el sentido mas completo.
Grupos Secundarios
Los grupos secundarios poseen gran cantidad de miembros, lo que no permite la proximidad entre los mismos y generalmente la duración es breve.
Los miembros se relacionan a partir de lazos contractuales.
Conocen limitada y especializadamente a los integrantes. Los motivos y sentimientos quedan fuera de la relación.
Grupos de Pertenencia
Son los grupos en los que participamos nosotros, aquellos que yo puedo identificar como mi familia, mis amigos, mi profesión.
Ya sea por relación de origen o por incorporación voluntaria, el grupo de pertenencia es aquel del cual soy miembro y que puedo distinguir de los otros grupos.
Tipos de Conglomerados
La Multitud: Conglomerado de personas con escasa interacción que ocupa un espacio físico. Los objetivos de los integrantes son individuales, propios, y su accionar es pacífico.
El Auditorio: Es el conjunto de personas que asiste deliberadamente a algún acto, espectáculo o representación. Su atención está concentrada y su acción es asimétrica respecto a los actores o conferentes.

Las Manifestaciones: Son concentraciones de personas que se reúnen para promover ideas. Los integrantes participan activamente aunque con diferente intensidad. Y con una organización débil y temporal.
Tipos de Socialización
1. Socialización Primaria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez por medio d ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida y se remite al núcleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del niño, que varia a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a ser lo que los otros significante lo consideran (son los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en la elección de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente) sin provocar problemas de identificación. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se a establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad y esta en posición subjetiva de un yo y un mundo.
2. Socialización Secundaria: Es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de submundos (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la sociología primaria) institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el único. La carga afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la división social del trabajo y por la distribución social del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarquía.
Proceso de Socialización
Es la manera con que los miembros de una colectividad aprenden los modelos culturales de su sociedad, los asimilan y los convierten en sus propias reglas personales de vida.
Según DURKHEIM:
  • Los hechos sociales son exteriores al individuo.
  • Hecho social: modo de actuar, pensar y sentir, exteriores al individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se lo imponen.
  • La educación cumple la función de integrar a los miembros de una sociedad por medio de pautas de comportamiento comunes, a las que no podría haber accedido de forma espontánea.
  • La finalidad de la sociedad es crear miembros a su imagen.
  • El individuo es un producto de la sociedad.
Según WEBER:
  • La sociedad no puede existir sin la acción de los individuos.
  • El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos.
  • Acción social: toda acción orientada en un sentido, el cual esta referido a las acciones de los otros.
  • Relaciones sociales: acciones sociales recíprocas.
  • La sociedad son los sujetos actuantes en interacción.
Según BERGER y LUCKMAN:
  • Las realidades sociales varían a través del tiempo y el espacio, pero es necesario dualizar un hecho común de todas las realidades.
  • Realidad: todo fenómeno que es independiente de la voluntad del individuo.
  • Se propusieron a demostrar de la posición de DURKHEIM (facticidad objetiva) y la de WEBWE (complejo de significados objetivos) sobre la sociedad, pueden completarse, en una teoría amplia de la acción social sin perder lógica interna.
  • Las instituciones surgen a partir de que el individuo necesita cumplir con una externalización de un modo de ser, sentir y pensar.
  • Internalización: el proceso por el cual el individuo aprende de una porción del mundo objetivo se denomina socialización. Es internalización de los aspectos significativos de la realidad objetiva que los rodea. Solo a partir de la internalización el individuo se convierte en miembro de una sociedad.
Agentes de Socialización
Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel de mayor o menor importancia según las características peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición en la estructura social. En la medida que la sociedad se va haciendo mas compleja y diferenciada, el proceso de socialización deviene también mas complejo y debe, necesaria y simultáneamente, cumplir las funciones de homogeneizar y diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos en los diferentes grupos y contextos subculturales en que tienen que desempeñarse.
Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que cada persona con quien se entre en contacto es en cierto modo un agente de socialización. Entre la gran sociedad y la persona individual existen numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de socialización de la persona. El comienzo natural del proceso para cada niño recién nacido es su inmediato grupo familiar, pero éste pronto se amplia con otros varios grupos.
En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socialización más importante en la vida del individuo. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de industrialización y modernización han llevado a una perdida relativa de su relevancia ante la irrupción de otras agencias socializadoras como el sistema educacional, los grupos de amigos y los medios masivos de comunicación. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital. La familiaes el primer agente en el tiempo, durante un lapso más o menos prolongado tiene prácticamente el monopolio de la socialización y, además, especialmente durante la infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias, escogiendo la escuela a la que van los niños, procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando /supuestamente/ su acceso a la televisión, etc. En este sentido, la familia es un nexo muy importante en el individuo y la sociedad.
Toda familia socializa al niño de acuerdo a su particular modo de vida, el cual esta influenciado por la realidad social, económica e histórica de la sociedad en la cual está inserta. Hay autores que han señalado la existencia de diferencias en las prácticas de socialización, según sea la clase social a que pertenezca la familia.
Es posible, distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: en primer término, socialización represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias de clase baja "la cual enfatiza la obediencia, los castigos físicos y los premios materiales, la comunicación unilateral, la autoridad del adulto y los otros significativos" ; en segundo termino, socialización participatoria, que se da con mayor frecuencia en familias de clase media y superior "en donde se acentúa la participación, las recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo, los deseos de los niños y los otros generalizados".
Las influencias preescolares inciden sobre el niño desde diversos puntos. Los pequeños círculos de relaciones en que participa con sus padres, parientes, amigos, niñeras y otros, tienen su importancia para mostrarle como ha de ser un buen niño.
El barrio, la escuela y en ciertos casos la parroquia son importantes agentes de socialización para los niños.
En el proceso de la socialización uno de los factores principales es la educación; y más especialmente la formación social que se da dentro de la educación secundaria. Este punto podemos abordarlo desde varios ángulos. El primero de ellos es el punto de vista del educador. Para conocer este punto de vista hemos conversado con diversos profesores de secundaria, obteniendo importantes conclusiones. Respecto al contacto extraescolar profesor-alumno, la opinión general es que es positivo, ya que ayuda a un mejor conocimiento mutuo fuera del ambiente docente. Dentro de este trato, se puede incluir la atención personalizada, presente en tutorías, ayudas, interés por el desarrollo del alumno-compañero. Creando así una corriente interactiva muy productiva para la socialización y el rendimiento académico.
Otro elemento es la mentalización sobre temas tabú en nuestra sociedad. El ambiente académico parece más propicio a esta "enseñanza", ya que dentro del ámbito familiar existe, por una enseñanza tradicional, una mayor resistencia a tratar estos temas, con el consiguiente peligro para los jóvenes debido a que se ven obligados a buscar la información a través de métodos poco ortodoxos; sin embargo, dentro de la enseñanza puede ser incluido dentro de los distintos temarios que abordan las diferentes asignaturas. Estos valores se encuentran en permanente conflicto con la realidad social que se produce alrededor.
Otros medios de socialización tienen diversos y variados efectos en las diferentes fases de la vida de una persona. Como el aprendizaje social es un proceso continuado en todos los niveles de edad, la persona se ve constantemente refrenada en alguno de sus impulsos y estimulada en otros. Fracasos y satisfacciones, esfuerzos y readaptaciones, todo con experiencias que ayudan a aprender. La madre que explica las diferentes maneras como sus diversos hijos han atravesado las fases del crecimiento, indirectamente esta afirmando que ella misma ha aprendido no poco d estas experiencias.
Atendiendo al tema de los agentes de socialización examinaremos el rol que desempeñan los medios de comunicación de masas, en especial la televisión, como agencias de socialización. Un hecho fuera de discusión hoy día es que en el mundo actual los medios de comunicación han alcanzado una difusión sin precedentes. Los diarios, las revistas, el cine, la radio y, sobre todo, la televisión, son usados por una cantidad muy significativa y creciente de personas para satisfacer, principalmente, las necesidades de información y entretenimiento, dedicando un numero muy grande de horas a ver, escuchar o leer los mensajes difundidos por estos medios. Para los niños, se ha dicho que al cabo del año están más tiempo frente al televisor que frente al maestro en el aula. Tal situación tiene un claro efecto socializador, planteándose que una buena parte de la construcción social de la realidad está determinada por los medios de comunicación masiva. Estos medios, particularmente la televisión, darían una imagen del mundo, elaborarían un mapa de la realidad, que resultaría de capital importancia en la conducta social. Se enfatiza que el usuario decide usar o no los medios, selecciona que medio usar, que programa ver, etc. Las preferencias en estas decisiones o selecciones están fuertemente determinadas por los valores, creencias o actitudes que han conformado otras agencias de socialización, particularmente la familia.
Todos los grupos y asociaciones de adultos, en los negocios y en las profesiones, en el recreo, en la política y en la religión, influyen continuamente en el cambio y en el desarrollo de la persona social. Los medios modernos de información, como el cine, la televisión, las radios, los libros de cuento y las grandes revistas ilustradas, influyen en la formación del comportamiento social más de los que la mayoría se imagina. Los padres y los educadores que se preocupan por el impacto que tales agentes causan en los niños ordinariamente no caen en la cuenta de que ellos mismos siguen los ejemplos y las sugerencias y recogen las opiniones y las actitudes que le presentan esos medios. Se están socializando en forma subconsciente.

2.4 Status,

Definiciones:
Estatus O STATUS es el estado o posición de algo dentro de un marco de referencia dado.
Estatus o status también puede referirse a:
Estatus social en sociología describe la posición social que un individuo ocupa dentro de una sociedad.
Estatus civil es la condición de soltería, matrimonio, viudez, etc., de un individuo.
Por otra parte tenemos:
Status quo es una frase latina, que se traduce como "estado de las cosas".
EL “STATUS»
El status puede originarse de dos maneras: 1) por la asignación y 2) por la obtención
La asignación de un determinado “status’ proviene de la Sociedad que, empleando sus propios criterios valorativos ubica en cierto ‘status” a un individuo sin que éste tenga ninguna intervención Un buen ejemplo es el concepto de estirpe o abolengo; no depende de una persona el pertenecer a la raza blanca o a la raza negra, a una familia o a una turca, a un linaje real o tener un origen campesino SI bien es cierto que es la Sociedad la que asigna el status” al individuo, Solamente se Consideran aquí aquellas características que en su origen fo dependen de la persona.
La obtención de un “status” social está relacionada con la valoración que hace la Sociedad de determinados resultados obtenidos por los individuos mediante su esfuerzo personal. Sin embargo la persona no es un elemento pasivo dentro de una situación social su conducta modifica su Posición elevándola o rebajándola Por ejemplo, un prestigioso científico mediante su trabajo no solamente destaca su propio prestigio Social sino también, con su obra, Jerarquiza Y ennoblece su profesión, Del mismo modo si una forma de gobierno, real o presicidencial pierde prestigio social en un país, puede Suceder que un rey o un presidente realmente capaz y digno, renueve con su afortunado accionar, el prestigio social del régimen que representa.
Los sociólogos también mencionan un tipo de “status” que se asume, es decir, un nuevo status” que el individuo adopta por su propia elección. La aceptación de nuevas funciones sociales son ejemplos de asunción voluntaria de “status”, o sea, elegir una determinada profesión, casarse o permanecer soltero, aceptar una función pública como ministro o juez, hacerse predicador, etc. Sin embargo es necesario señalar que existe un componente de esfuerzo para cual quiera de esas actividades y, desde ese punto de vista, constituyen más un logro que una simple asunción de ‘status”.
Se debe destacar también que los caminos que llevan a una determinada posición social se bifurcan y entrecruzan. Los individuos no son elementos pasivos que dependen enteramente del criterio de la sociedad ni tampoco son, por completo, los a de su posición social.
Finalmente, el “status” social no depende de lo que el individuo es, de lo que cree que es, o de lo que hace, sino de lo que la sociedad piensa que es.
El dedicarse con empeño y eficiencia a una función considerada inferior no eleva el “status” del que la desempeña. Sin embargo puede tener la ocasión de pasar a desempeñarse en otra tarea que eleve automáticamente su “status”. También ocurre que en ciertas socieda des, personas que no hacen mucho por elevar su prestigio ni se preocupan por lograr el éxito social disfrutan, no obstante, de un “status” elevado. Esto ocurre en sociedades poco competitivas.
FACTORES DEL “STATUS”
Cuando se hace referencia a factores que determinan un “status” no se quiere decir que éstos, por sí mismos, lo aseguren. El “status” es una actitud mental que representa el grado de valoración de la sociedad respecto de las personas consideradas individualmente.
El linaje y el dinero, por ejemplo, no constituyen, por sí solos, elementos que permiten lograr determinado “status”; sin embargo, el abolengo y la riqueza tienen un significado social, asignado por los individuos que componen la sociedad, que determina el “status” de la persona.
Considerando el mundo total se puede observar una gran variedad entre las distintas Sociedades, respecto de la importancia que atribuyen a los elementos que determinan un “status”. Pero, como la posición es una definición social, determinada por factores externos a los mismos individuos existen algunos criterios universalmente reconocidos de aprobación o de desaprobación, de estima o de desestirna sociales Estos criterios Considerados en forma muy genérica, representan los valores sociales, es decir las cosas que se consideran apreciables e importantes en todas las Sociedades del mundo.
Para apreciar el “status” social de una persona, o de una familia o grupo social, se deben Considerar los siguientes criterios:
1.- El linaje Confiere una Posición inferior o de privilegio; hasta en las Sociedades claramente democráticas el origen bajo o alto tiene cierto valor. La valoración de la estirpe de un individuo determinado se basa en distintos factores, entre ellos la legitimidad o la ilegitirni el prestigio de la familia, el tiempo de residencia en un lugar.
Frecuentemente se otorga importancia al grupo racial que genera las diferencias entre indios, negros, asiáticos, etc., así como la proce dencia étnica o nacional (por ej., inglesa, peruana, alemana rusa, italiana, etc.)
2.- La fortuna también es Considerada un criterio universal de “status” social Es un determinante objetivo y fácil de reconocer. Los bienes y las posesiones se pueden ver o contar y se manifiestan además en el modo ¿le vida de sus Poseedores, que gozan de confort y bienestar.
El origen de Ía riqueza de las personas también tiene importancia social. No procura tanto Prestigio la fortuna reciente o mal habida corno la riqueza heredada u obtenida por los medios socialmente reconocidos.
3.- Otro factor determinante del “status” Sociales la utilidad funcional que produce un individuo Se sitúa a una persona según lo que hace en la Sociedad y esta ubicación depende también de la valoración que concede la gente a lo que se hace. En una Sociedad donde predomina institución económica, se clasificará a las personas por su actividad lucrativa empleando el mismo criterio se puede decir que un gerente de banco es más apreciado socialmente que un ordenanza También es posible observar que algunas categorías profesionales como, por ejemplo, la medicina, la abogacía, gozan de mayor estima social que el magisterio
4.- En todas las sociedades el grado de instrucción o el tipo de educación son factores determinantes del “status”. Se hacen distinciones entre quien lee y escribe y el analfabeto; donde la instrucción es obligatoria también existen diferenciaciones aunque más variadas, no menos reales. La instrucción es un símbolo de “status”; el individuo más instruido posee más elevada posición social. El título académico confiere un “status”, cuyo valor se acrecienta si fue obtenido en una universidad que goza de gran prestigio social.
5.- La clase y el grado de religión que se profesa también constituyen un factor determinante de “status” social. En toda sociedad existen ciertas valoraciones relacionadas con la actitud hacia lo sobrenatural que, la mayoría de las veces, son positivas y conllevan la aprobación.Sin embargo, en algunas sociedades se hicieron tentativas para disminuir la estima de la religión como determinante de la posición social. En las sociedades donde sólo se profesa una religión, para determinar el “status” es importante la relación y la posición que se ocupa dentro de ella. Si coexisten varias iglesias, éstas mismas suelen ser clasificadas en un orden jerárquico de “status”.
6.- Las características biológicas son factores según los cuales una sociedad clasifica a los individuos en una posición más alta o mas baja. El sexo parece ser un determinante universal , ya que en la mayor parte de las sociedades la posición del hombre es más alta que la de la mujer. Respecto de la valoración social se observa que lo femenino se encuentra generalmente supeditado a lo masculino. Sin embargo, hay una gran diferencia de grados entre una sociedad y otra, dado que en un lugar determinado y en una época precisa puede manifestarse una tendencia a la igualdad de los sexos, mientras que en otras la desigual- dad permanece sólidamente establecida. Otro criterio físico de valora ción universal es el referido a la edad. El “status” social de un adulto es más alto que el de un niño, aunque reconoce notables diferencias en su aplicación. Algunas sociedades respetan, y hasta casi honran al ancianos, mientras que otras exaltan la juventud. Estrechamente relacionada con el sexo y la edad, en la apreciación de la gente, figura belleza física cuyos cánones son variables según las sociedades.
TRANSFERENCIA DEL STATUS
Se puede ejemplificar la transferencia de “status” con algunos casos comunes. Por lo general, quien encabeza una familia, ya sea el padre o el marido, es el representante, hacia el mundo externo, del “status” social de los componentes de la familia. Consecuentemente, se puede decir que la esposa y los hijos comparten su “status” social y en cierta forma el “status” del jefe del grupo familiar se extiende a ellos. También se da otro caso de transferencia social entre las personas que desempeñan un alto cargo en la sociedad. Un presidente, un primer ministro, un alto prelado eclesiástico pueden gozar de gran prestigio debido a su inteligencia, su idoneidad, pero además de esas cualidades subjetivas son estimados por el cargo que desempeñan, es decir, que la posición que ocupan se transfiere al individuo mismo.
TIPOS DE “STATUS”
Existen grupos estructurados de acuerdo con la posición de las personas que los integran. Los grupos principales son el familiar, el educativo, el recreativo, el económico, el político y el religioso. Se puede hablar entonces del “status” del individuo dentro de un determinado grupo, es decir, de un “status” familiar, educativo, económico, etc. En una familia, por ejemplo, una persona puede ocupar la posición de padre o de hijo; en un sistema educativo, el de educador o de educando; en el ámbito religioso, el de párroco o el de sacristán, etc.
En general, una misma persona no tiene el mismo “status” dentro de los grupos de los que forma parte. Es bastante difícil, aunque no
Imposible, que tenga un “status” elevado en todos ello .esto se debe que en todas las sociedades existen jerarquías entre los grupos y
algunos tienen más importancia social que otros, debido a la relación mutua existente entre las principales instituciones. En una sociedad que
concede gran importancia a la economía, predomina el grupo .económico y se acrecienta la importancia del “status” del individuode ese grupo.
STATUS CLAVE

Todos los individuos tienen varios “status”, tantos como grupos a los que pertenecen; pero también tienen un “statús” clave. Este “status” principal está determinado no solamente por el lugar que ha alcanzado, sino también por los valores corrientes en la sociedad.
El “status” clave es un concepto sociológico de gran importancia en el estudio del conjunto de la personalidad social. Es la “ventana” más grande que el individuo abre hacia el mundo exterior y a través de la cual la sociedad observa e interpreta sus otros “status” demostrándose
la estrecha relación que existe entre lo que un individuo hace, es decir,sus roles sociales, y su “status” clave.
Algunas veces se ha dicho que el “status” social es lo que la sociedad piensa que el individuo es, y que el papel social es lo que piensa que el individuo hace. En el concepto de papel, tanto como en el de “status participan la valoración, la estima y el juicio de los demás.
Ambos conceptos marchan juntos en la situación social aunque existe una clara diferenciación entre los dos. Conforme a su ‘status”, una
persona hace determinadas cosas, o la sociedad espera que las haga; por eso se ha dicho que los logros del individuo afectan su “status”. El
desempeño de ciertos papeles sociales determinan una posición elevada que el de otros; el “status” clave de una persona se refiere al papel que en el concepto de su sociedad resulte más significativo En forma genérica se puede afirmar que son pocos los papeles sociales que proporcionan el más alto prestigio en la sociedad.Por lo general los conocimientos y la habilidad que requieren se encuentran en muy pocas personas. La capacidad y la pericia que se necesitan para desempeñar el más alto cargo en una empresa son muchísimo mayores que las requeridas para posiciones inferiores por eso hay muy pocos presidentes de empresas en relación con la cantidad de personas empleadas


2.5 Habituación


Cualquier actividad humana está sometida a la habituación. Los actos que se repiten continuamente originan pautas que luego permiten su reproducción con pocos esfuerzos. La habituación proporciona la ventaja psicológica de limitar las posibles opciones. Entre las variadas formas que existen para ejecutar una obra o desarrollar una actividad, la posibilidad de reproducir algunas formas fundamentales ya establecidas significa un ahorro de energías y evita la tensión de tener que optar por la elección de procedimientos no conocidos entre muchos otros.
Al mismo tiempo, la habituación proporciona el camino y la especialización para las actividades que no están dentro del bagaje biológico del hombre, disminuyendo las tensiones que se acumularían como resultado de los impulsos no dirigidos. De este modo brinda al hombre y a su accionar un trasfondo de estabilidad, que permite el desarrollo de la actividad humana con un pequeño margen de decisiones y al mismo tiempo, libera energías para otras decisiones requeridas en determinadas circunstancias.
La habituación produce una consecuencia paradójica: al mismo tiempo que simplifica las opciones, permite la concentración de esfuerzos para desarrollar renovaciones ante nuevas circunstancias. La habituación es un proceso anterior a toda institucionalización.

2.6 MOVILIDAD SOCIAL Y CONTROL SOCIAL
CONCEPTO DE MOVILIDAD SOCIAL

El uso del término sociológico de movilidad social es producto de una adecuación a la realidad. Las actividades del individuo generan movimiento; estas actividades se incrementan en todo sentido cuando mayores son las posibilidades que la sociedad le brinda para su desarrollo total.
Una sociedad moderna, libre y culta, permite a sus integrantes alcanzar mayores perspectivas de comunicación y desarrollo.
La movilidad social hace referencia al desplazamiento de los individuos de un “status” a otro y de una clase a otra clase social. El pasar de un “status” a otro, es decir, subir o bajar, ganar o perder la estimación que se tiene a los ojos de la sociedad, es una demostración de movilidad social vertical. Si durante ese “paso” la distancia cubierta es bastante grande, representa una elevación o un descenso de una a otra clase social.
La medida y proporción de la movilidad social es variable según la sociedad considerada. En una sociedad de clases abiertas las probabilidades de movilidad son numerosas. Esta característica está generalmente presente en las sociedades modernas, dinámicas y progresistas.
TIPOS DE MOVILIDAD SOCIAL
En todo grupo o sociedad existe una estructura social con diferentes niveles de estratificación donde se sitúan las personas y las posiciones. En esta estructura social las partes están a la vez coordinadas y separadas entre sí. La movilidad social es entonces el movimiento de un individuo, grupo o categoría de una posición o estrato social a otro así como también el desplazamiento posicional dentro de la misma estructura.
Este cambio de posiciones puede tener lugar en dos direcciones:horizontal o vertical.
La movilidad horizontal se refiere al desplazamiento hacia atrás o hacia adelante, dentro del mismo nivel social, de un grupo o situación social a otros semejantes. Es el movimiento permanente de un individuo desde un conjunto a otro.
La movilidad social horizontal es importante para los individuos que participan del movimiento en ‘forma inmediata porque les permite cambiar el conjunto de personas con quienes se asocia.
Como se ha dicho al principio, la movilidad social vertical es el cambio de un “status” a otro, de una clase a otra. Este movimiento se realiza de arriba hacia abajo o viceversa. El individuo puede ascender hacia una posición más alta o descender a una más baja; la diferencia entre ambas posiciones adquiere una profunda importancia para el individuo.
Es necesario destacar que la movilidad social se produce por etapas y no en forma continua y sin interrupciones. Es un proceso similar al que se produce en los desplazamientos desde el campo al pueblo, y de éste a la metrópoli. Es un proceso gradual que requiere tiempo. Aún en una sociedad relativamente dinámica, la movilidad hacia arriba es generalmente de familias y no de individuos. Por otro lado, la mayor parte de los individuos permanece toda su vida más o menos en el mismo “status” social sin desplazarse ni hacia arriba ni hacia abajo.
MOVILIDAD Y PERSONALIDAD SOCIAL
Aspirar a un “status” superior frecuentemente provoca tensiones y fracasos en el individuo. Se sabe, por ejemplo, que no solamente es necesario poseer aptitudes, sino, además, demostrar resultados capaces de ser medidos en términos de valores culturales.
Los resultados son especialmente útiles cuando se trata de un empleo, pero también son necesarios en otras funciones como la política o la religiosa. Por otra parte, es bien sabido que la aptitud y la eficiencia no siempre son recompensadas con un mayor prestigio. Se dan de hecho situaciones desventajosas donde algunos individuos son recompensados con privilegios que no adquirieron y que no tienen gran relación con su a y su eficiencia.
En grupos competitivos, el logro de un “status” superior puede ser la causa de un desequilibrio en la personalidad social. Esto sucede, especialmente, cuando el papel clave, principal instrumento de prestigio de una persona, se destaca en desmedro de los otros papeles sociales. El empeño en lograr un “status” puede provocar un desequilibrio que se manifiesta en el descuido de las exigencias de los papeles sociales menores, para concentrarse en actividades y funciones des tinadas a obtener con más eficacia la movilidad hacia arriba.
Por supuesto que la movilidad hacia abajo también produce trastornos personales y sociales. Quienes se quedan atrás en la competencia para lograr “status” o descienden a una clase inferior y son víctimas de tensiones, fracasos e inconvenientes.
Esto tiene relación con la edad de la persona, cuando mayor sea ésta, mayores dificultades tendrá para adecuarse a su nueva posición social. Este fenómeno se manifiesta con claridad, por ejemplo, en el caso de los nobles empobrecidos, apegados a su clase y con grandes dificultades de adaptación.
COMPENSACION DE LA MOVILIDAD DESCENDENTE

- El resentimiento por la pérdida de un determinado “status” probablemente nunca desaparece completamente en el individuo; sin embargo, se modifica por el hecho de que no precisa estar en contacto con los que antes compartían su elevada posición social. La adaptación a la realidad es una exigencia de la sociedad que se realiza por medio de relaciones sociales en situaciones reales. Esta adaptación se hace subconscientemente.
- Muchas veces se produce una racionalización de la movilidad social hacia abajo que permite que el “yo” personal se sosiegue. Puede darse el caso de que un individuo en tal situación tenga la impresión de que ha habido errores en la atribución del “status” de que algunos de los que lograron una elevada posición no lo hayan hecho gracias a los esfuerzos propios y a la leal competencia y de que otros que descendieron de una elevada posición no sean completamente culpables. Este razonamiento lleva, a veces, a la curiosa idea de que mantener un cierto “status” social comporta demasiadas molestias y cuidados.
- La creencia de que los hijos pueden recuperar el “status” perdido por los padres puede también proporcionar un consuelo. Si bien el descenso en el prestigio social puede ser más o menos permanente para las personas mayores afectadas, en una sociedad de clases sociales abiertas existe una marcada inclinación a ofrecer a los hijos las ventajas que no tuvieron los padres o que éstos perdieron.
Se dice que los padres “reviven” en sus hijos y es frecuente que pongan más empeño en brindar a sus descendientes las mayores posibilidades de progreso que en conservar o mejorar su propio “status” social.
CONCEPTO DE CONTROL SOCIAL

Se llama control social al mecanismo destinado a perpetuar el proceso de socialización, persuadiendo a los individuos a seguir ciertas pautas y a mantener su conformidad hacia éstas.
El control social ejerce presión sobre las personas induciéndolas a estar de acuerdo con las pautas, con los papeles y con las relaciones e instituciones que la sociedad considera de mayor valor cultural.
TIPOS DE CONTROL

Según el interés que guíe al sociólogo o al objetivo de su estudio, se pueden realizar distintos tipos de clasificaciones. Se consideran tres clasificaciones generales:
a) Control positivo - Control negativo
El convencimiento, la sugestión y la educación, entre otros, constituyen medios de control positivos que se utilizan para convencer a los individuos a comportarse y prohijar las actitudes aceptadas por la sociedad.
Las intimidaciones, las órdenes, los apremios y las sanciones, son mecanismos de control negativo, destinados a impedir que los individuos adopten comportamientos o actitudes consideradas antisociales.
Las motivaciones que guían la conducta humana son muy complejas. El hombre puede adoptar las actitudes aprobadas por la sociedad guiado por el deseo de recibir una recompensa o tal vez para evitar el castigo impuesto a las faltas. También es posible que proceda consi derando simultáneamente los dos casos.
b) Controles formales - Controles informales
Se llaman controles formales a los que se preparan prolijamente y se instituyen rodeados de la solemnidad debida. Son obligatorios para todos los individuos sometidos a la autoridad. Se cuentan entre ellos las constituciones, leyes, decretos, ordenanzas, emanadas de la autori dad política, así como los reglamentos, estatutos, reglas, preceptos, etc., constituidos por autoridades regionales, universidades, escuelas, iglesias, etc.
En los controles formales están presentes procedimientos coercitivos de carácter oficial.
Los controles informales se utilizan para obligar a comportarse de la manera que todo el mundo conoce” y que sabe que debe practicar, y para condenar las conductas socialmente desaconsejadas. Los Controles informales se expresan positivamente a través de distintas formas de aprobación, entre ellas, por ejemplo, el aplauso, una señal de asentimiento, etc., y se expresan negativamente mediante burlas, silbidos y el ridículo ante la sociedad.
c) Controles de grupo - Controles institucionales
Dentro de este tercer tipo de clasificación se encuentra el control ejercido por el grupo sobre los individuos que lo integran. Entre los controles de grupo tenemos:
- El grupo familiar y el grupo educativo, donde .este control es riguroso y, donde por lo tanto, adquiere gran importancia la socialización del Individuo. Las relaciones sociales son más o menos íntimas; los valores engendrados son más elevados. El grupo tiene como objetivo principal la conformidad con las normas establecidas, la libertad está bastante restringida, así como hay pocas posibilidades de elección. Los componentes del grupo saben que el respeto de las normas es factor fundamental para la permanencia del grupo y para la obtención y mantenimiento del bienestar común.
- En cuanto a la rigurosidad del control que ejercen sobre sus miembros, los grupos económicos y políticos siguen a los grupos familiares y educativos.
Las actividades económicas generalmente están sujetas a exigen cias formales rigurosas destinadas a reglar las funciones, el tiempo y los procedimientos propios de tal actividad. Ante estas imposiciones, el individuo no tiene más alternativas que las de adecuarse a las normas o renunciar.
En la faz política, cuando los ciudadanos toman contacto con los estatutos cívicos y públicos se ven obligados, de una manera bastante estricta, a prestar su conformidad.
- Los grupos recreativos y religiosos son los que menos control ejercen sobre sus integrantes. Dentro de estos grupos, los individuos generalmente están reunidos en forma menos rigurosa que en los demás. Existe libertad de movimiento y un gran margen opcional. No es necesario obligar a una conformidad estricta y muchas veces, aunque se quisiera, no existe posibilidad de hacerlo. Las actividades de estos grupos, para lograr sus objetivos, se basan más en la cooperación voluntaria de los individuos que en el cumplimiento de rigurosas normas sociales.
No obstante, existen tantos grupos religiosos como recreativos sujetos a severas normas disciplinarias y controles autoritarios, donde se pone en evidencia, una vez más, que tanto el control como la conformidad son una cuestión de grado.
El control institucional es la efectiva influencia que ejerce el conjunto del medio cultural sobre el individuo y que se evidencia en la respuesta subconsciente tanto de las personas que integran el grupo como de la sociedad.
Teniendo en cuenta que los individuos se guian por pautas, los grupos se guian por instituciones y la sociedad se guia por la cultura, es posible afirmar que las instituciones culturales muestran lo que se espera que hagan.
Tanto las esperanzas como las exigencias de normas de conducta ponen de manifiesto que, en cierto aspecto, la cultura se impone por sí misma.
La conducta institucionalizada es lo que se debe hacer”, circunstancia que, de por si, ejerce presión social.
Si se analiza el control social es necesario entender la significación de la presión social y de la presión institucional. En este último caso la influencia es general, deriva del medio, actúa de manera impersonal y subconsciente sobre el individuo para que cumpla ciertas pautas de conducta sin un mandato especial.
La eficiencia del control institucional es variable según la sociedad que se considere. También existen posibles diferencias dentro de la misma sociedad y en distintos períodos de tiempo.
Las restricciones institucionales son aceptadas con mayor facilidad por los individuos sujetos a las normas de comportamiento tradiciona les. Las personas de mayor edad actúan más establemente que los jóvenes ante las pautas institucionalizadas, así como se observa mayor dificultad de adaptación entre los miembros de las sociedades individualistas y dinámicas,

2.7 La descentralización y la gestión de la complejidad.Realiza la explicación del tema propuesto

2.8 El proceso de formación de bloques regionales.

Realiza la explicación del tema propuesto

2.9 El debate de los valores del siglo XXI.

Realiza la explicación del tema propuesto

2.10 Tipos de sociedades: 1era Ola,2da Ola y 3era Ola .

Realiza la explicación del tema propuesto

3. Concepciones sociológicas de la Educación:

Realiza la explicación del tema propuesto

3.1 Modelo en la interrelación Escuela Sociedad.

Realiza la explicación del tema propuesto

3.2 El Emilio Rouseau

EMILIO: LA OBRA PEDAGÓGICA DE ROUSSEAU
Emilio: Análisis General
Libro Primero
Libro Segundo
Libro Tercero
Libro Cuarto
Libro Quinto

IDEAL PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU
“Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza. En las del hombre todo se degenera.”
La humanidad entera ha pasado por diferentes concepciones educativas de las cuales algunas de ellas han dejado huellas profundas en el modo de concebir la educación. Estos diferentes modos de percibir el hecho educativo llevan implícitas una amplia gama de posibilidades en lo que a propósitos y naturaleza del hecho educativo se refiere.
Rousseau centraba su pensamiento filosófico-pedagógico en la idea de que la civilización era el origen de la corrupción del ser humano, siendo esta la idea que mejor encajó en el desarrollo del pensamiento educativo de toda su obra, en la medida en que lo condujo a dedicarse a los problemas relacionados con la educación.
Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los males de su época, aunque algunos pensadores de su tiempo le criticaban el hecho de su despreocupación por los procedimientos que se podrían emplear para terminar o minimizar dichos problemas, pero admitiendo los efectos de la sociedad en que vive, Rousseau propone como alternativa de solución, la vía de la transformación interna del hombre por medio de la educación, de ahí que su papel en el desarrollo de las ideas pedagógicas sea de vital importancia.
Aunque Rousseau es producto de la ilustración filosóficamente hablando, no por ello comulgaba con la idea generalizada del racionalismo, sino que más bien encauzó sus ideas hacia el subjetivismo y la espontaneidad emocional del naturalismo, es decir, en la vuelta de la humanidad hacia la naturaleza libre de la maldad humana, para encontrar una libertad exenta de los patéticos resultados de la civilización contemporánea, pues a cambio de los valores civilizados como el racionalismo, la reflexión constante, el dominio, la complejidad y la objetividad, Rousseau propuso los valores subjetivos del naturalismo, como lo son la espontaneidad intuitiva, la libertad, la sencillez y la subjetividad.
En los principios pedagógicos de Rousseau se puede entrever una estructura formada por tres aspectos:
a).- Un principio histórico antropológico según el cual la sociedad desfigura al hombre, cambiando su natural bondad en maldad.
b).- Una psicología de los instintos y las emociones.
c).- Una pedagogía que abarca la infancia, la adolescencia y aún la primera juventud, cuya meta supone un cambio que pasa por diversas etapas: el niño formado en el temple espartano y las habilidades y decisiones del hombre de pocas necesidades que se basta a sí mismo; el adolescente de elevados sentimientos, capaz en el trabajo intelectual y manual, y el hombre de sociedad que encuentra el secreto de la conducta justamente en las leyes naturales de su propia conciencia.
Rousseau criticó la educación tradicionalista, proponiendo como alternativa una educación cuya finalidad primordial fuera la conservación de la naturaleza humana, señalando que los educadores, en lugar de modelar al hombre según sus propias ideas, lo hicieran procurando el desarrollo físico y espiritual del niño de forma espontánea, consignando además que cada nuevo conocimiento adquirido sea un acto creador para que la educación provenga del propio interior del educando.
Lo interesante de la obra pedagógica de Rousseau reside en que hasta ahora aparece fundada en la naturaleza peculiar del niño, con un claro sentido paidocéntrico, por lo que se considera a Rousseau como el fundador de la educación paidocéntrica porque incita a conocer al niño, ubicándolo como eje del proceso educativo, es decir, el niño como tal y no como hombre en miniatura.
Rousseau indicaba ya la necesidad de educar al niño desde su nacimiento, debiendo impedir que adquiera hábitos negativos que lo conduzcan a la esclavitud, por lo que existe la necesidad de colocarlo en estado de ser siempre dueño de sí mismo, y de hacer todas las cosas según su voluntad.
Por sus tendencias paidocéntricas se considera a Rousseau como el padre de la psicología infantil, ya que señaló los cimientos de un nuevo programa de estudios, recalcando la importancia de las actividades recreativas, al señalar que el niño debería de desarrollarse desde adentro, añadiendo además que las lenguas deberían de enseñarse de manera distinta, pues la curiosidad y la utilidad deberían de ser fundamentales en los nuevos programas que se estructuran, para aprovecharla mejor.
Sin embargo, los puntos débiles de su sistema son evidentes –hay que reconocerlo- pues restringía las actividades de los maestros, los cuales deberían representar un papel secundario en la educación, pues hoy en día sabemos que una de las principales tareas de la educación, consiste en guiar firmemente a los alumnos, pues de no hacerlo los maestros, lo harán los agentes de comunicación y los hábitos culturales, lo cual resultará en normas discutibles tanto para el individuo como para la sociedad.
Además Rousseau ignora la importancia de la razón; claro está que la razón puede pervertirle, puede exagerar la disciplina intelectual y enseñarle al niño hechos inútiles, pero con todo, la razón es el bien más glorioso del hombre.
Esto no implica una separación entre la emoción y la razón, lo cual sería un grave error, lo que hace falta es un buen sistema de educación para hacer racionales las emociones e intensificar la razón mediante el desarrollo de nuestras tendencias creativas.
De todas las capacidades del hombre, la razón es la que tiene más potencial de explotación. No cabe duda que Rousseau subestimó sus posibilidades de correlación con el naturalismo.
Según el clásico postulado de poner en constante relación los conocimientos de la psicología con las normas educativas, Rousseau descubre nada menos que los principios psicopedagógicos de una enseñanza activa y funcional, tan el boga actualmente.
En particular, los principios de la didáctica de Rousseau son los siguientes:
• Enseñar por el interés natural del niño y nunca por el esfuerzo artificial, de ahí resulta que sigan vigentes sus postulados de abandonar todo antes de fatigar al niño y de desgastar su interés inútilmente, siendo preferible que aprenda poco a poco, a que haga algo en contra de su voluntad y libertad.
• Educación activa o auto activa, es la ventaja de aprender por nosotros mismos, pues no debemos de acostumbrarnos a una servil sumisión a la autoridad de los demás, sino que, ejercitando nuestra razón, adquiramos cada vez más ingenio para conocer las relaciones de las cosas, conexionando nuestras ideas e inventando instrumentos; en cambio, adoptando todo lo que se nos imponga, el espíritu se desenvuelve torpe e indiferente, como un hombre siempre vestido y servido por sus criados, que a fin de cuentas pierde la actividad y el uso de sus miembros.
En fin, Rousseau recomienda que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen de la conciencia.
Sin duda alguna, una de las partes más débiles de la obra de Rousseau es la relacionada con la educación femenina, ya que la mujer pierde importancia y sustantividad social en su obra, restándole valor autónomo al señalar que la educación de las mujeres debe de ser relativa a los hombres, gustándoles ser útiles y amar y honrar al hombre, haciéndole la vida agradable y dulce, siendo estos –según Rousseau- los deberes de la mujeres de todos los tiempos.
Gran parte del conocimiento filosófico-Pedagógico de Rousseau en relación a la educación, quedó manifiesto en su “EMILIO”.
LIBRO PRIMERO
“Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza”
Con este libro se inicia la disertación sobre la educación del niño, en este caso de Emilio, desde que ve la luz primera, pues compete a la naturaleza y a la madre, guiar los primeros pasos de Emilio en esta vida.
“Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza, en las del hombre todo degenera”, son las primeras palabras de la obra pedagógica de Juan Jacobo Rousseau, las cuales durante dos siglos han dado la vuelta al mundo, recibiendo desde entonces los más altos honores pero también las más fuertes críticas en torno a la obra pedagógica cumbre de este insigne Preceptor de la humanidad.
“A las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educación.” Un sabio precepto que compara la educación del ser humano con la naturaleza, especificando que la educación empieza con la vida, recalcando también que la vida se empieza con dificultad y sacrificio, pues débiles nacemos, necesitando de la fuerza que ofrecen la inteligencia y la educación, que brindan satisfactoriamente entre la naturaleza, los hombres y las cosas.
Nacemos sensibles, por lo que desde entonces, los diversos objetos que nos rodean excitan nuestras impresiones, enseñándonos a vivir y a conocer nuestra condición humana, aceptando con esto, más bien recalcando, que desde que empezamos a vivir empieza nuestra instrucción, siendo las nodrizas nuestros primeros Preceptores, pero si cambiamos a esa nodriza por la verdadera madre biológica, se promete a dicha madre la ternura de sus hijos, la estimación y el respeto del público, un sólido y constante cariño del esposo, además de la satisfacción de verse un día imitadas por sus hijas.
LIBRO SEGUNDO
Con “el segundo escalón de la vida”, es decir, cuando se acaba la infancia y se empieza a hablar, se da inicio también al segundo libro de la obra de Emilio, edad en la que se toman las primeras lecciones de “ánimo forzado” para aprender a padecer, lecciones que se toman por sí mismo, aunque la pedante manía de los adultos mueva a instruir a los niños en aquello que podrán y deberán captar por sí solos, si tenemos la precaución de llevarle al campo a que corra, juegue, se divierta y se caiga tantas veces como vuelva a levantarse, ya que de los golpes proviene el beneficio de la libertad, pues no perdamos de vista que “la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas, y el niño el suyo en el orden de la vida humana”, por lo que es necesario considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño.
Comunes son para todos el bien y el mal, aunque en distinta medida, pues el que menos padece es el más feliz, mientras que el más miserable, es el que menos placeres disfruta.
Cuanto más corremos tras la felicidad, más se aparta de nosotros, es otro de los principios o preceptos con que Rousseau trata de decirnos que la felicidad llegará sin llamarla directamente para que no divaguemos nosotros en tratar de encontrarla, agregando también que la felicidad, no está en tenerlo todo, sino en tener lo que más necesitemos, pues a fuerza de esforzarse en aumentar la propia felicidad, más la convertimos en miseria, por lo que es más recomendable vivir en armonía con la naturaleza, padeciendo, sanando o muriendo, pero sobre todo, viviendo a plenitud hasta la última hora, ya que en las instituciones humanas todo es contradicción y locura, por eso debemos esforzarnos en conservar la vida. De las grandes necesidades, nacen grandes bienes, por lo que en ocasiones resulta benéfico deshacernos de lo que ya poseemos para adquirir lo que más falta nos haga. El único que hace su voluntad, es el que para hacerla no necesita valerse de otro”, de donde se desprende que para ser verdaderamente libre, no necesitamos de la sociedad civil, pues en las instituciones humanas todo es contradicción y locura, pues más nos esforzamos por conservar la vida cuando menos valor va teniendo.
La previsión es el verdadero manantial de todas nuestras miserias, ya que el artificial deseo de posesión logra sacarnos de nuestros límites que con frecuencia nos coloca en donde nunca quisimos llegar. ¡ Qué manía en un ser tan efímero como el hombre, la de tener siempre fija la vista en un porvenir lejano que rara vez llegará, mientras que se descuida lo presente que es verdaderamente cierto. ¡Hombre! Encierra tu existencia dentro de ti y no serás desgraciado. Permanece en el lugar que te señaló la naturaleza y nada te podrá forzar a que salgas de él; no lances puntapiés contra el duro aguijón de la necesidad y no apures en resistirles unas fuerzas que no te dispensó el creador del universo, para ensanchar o prolongar tu existencia, sino para conservarla como y mientras él quisiese. Nadie tiene el derecho de ordenar a un niño, ni siquiera su padre, lo que no pueda serle de algún provecho. ¿Sabéis cuál es el medio más seguro de hacer miserable a vuestro hijo? Acostumbrarlo a conseguirlo todo, porque como crecen sin cesar sus deseos, debido a la facilidad de satisfacerlos, tarde o temprano os precisará la impotencia, al sobrevenir una negativa, pues al no estar acostumbrado, ésta le causará más tormento que la privación de lo mismo que desea. Nada se debe dar a nuestros hijos solamente porque lo pide, sino porque verdaderamente lo necesita. Un solo deseo hay en los niños con el cuál nunca se debe condescender, que es el de hacer que los obedezcan.

LIBRO TERCERO
“La adolescencia es época de flaqueza” dice Rousseau en la parte inicial de su tercer libro, el cual está dedicado a la adolescencia, y en la que nos predica que la debilidad del hombre proviene de la desigualdad existente entre nuestra fuerza y nuestros deseos. En esta etapa, como hombre sería muy débil, en cambio, como niño, se es muy fuerte.
En la etapa del desarrollo de la vida del ser humano; la inteligencia está limitada por varios factores, siendo casi imposible que un solo hombre quisiera saberlo todo, por lo que deberíamos seleccionar de entre todos los conocimientos que estén a nuestro alcance, pues algunos son falsos, otros inútiles, y existen otros más que sirven o dan pie a ensoberbecer al que los posea.
Nuevamente en esta etapa, el deseo innato de bienestar y la imposibilidad de satisfacer con plenitud este deseo, puede ser causa de infelicidad del ser humano, iniciando con esto la curiosidad o principio natural del corazón humano, siendo los sentidos los guías del espíritu en sus primeras operaciones, por lo que sí el alumno atiende a los fenómenos de la naturaleza y siente curiosidad ante su magnitud, al empezar por sí solo a satisfacer su natural curiosidad, estará capacitado para inventar la ciencia, no solamente aprenderla, además de que según Rousseau, no se trata de enseñarle las ciencias al niño, sino más bien de inspirarle la afición a ellas, tratando de no utilizar jamás la violencia o algo que le incomode. “Para que un niño se acostumbre a poner cuidado y le haga mucha impresión una verdad sensible, es necesario que le cause algunos días de inquietud antes que dé con ella.”
El tesoro más preciado de todo hombre, debe de ser la felicidad, y digo que debe de ser, porque habrá muchos seres humanos cuyo máximo bien sea otra idea o materia totalmente diferente. Pero ¿Qué es lo que entendemos por felicidad? Indudablemente que si hiciéramos una encuesta entre pocos o muchos individuos, así serían también de pocas o muchas las diferentes respuestas, puesto que cada uno posee su propia idea de la misma, esto sin contar con las diferencias de espacio geográfico o de época, pues indudablemente las condiciones actuales serán muy diferentes a las que le tocó vivir a Rousseau en el siglo XVIII.
LIBRO CUARTO
“Dos veces, por decirlo así, nacemos: una para existir y otra para vivir.” Este es otro precepto digno de reflexionar, pues ¿Cuántos seres humanos habrá que errantes por el mundo, vagan sin cesar, existiendo, más no viviendo? Y para realmente vivir, es necesario reconocer el efecto que en nosotros causan las pasiones como principales instrumentos de nuestra conservación. “Sin duda yerran los que miran a la mujer como un hombre imperfecto.” “La fuente de nuestras pasiones, el origen y principio de todas las demás, la única que nace con el hombre, y mientras vive nunca le abandona, es el amor de sí mismo.
Todos los hombres nacen pobres y desnudos, siendo la sociedad quien los convierte en cortesanos, en reyes o en potentados, aunque también puede ser la sociedad quien los vuelva miserables y los colme de males, pesares y necesidades, hasta causarles al fin la muerte, pues ningún mortal está exento de ella. El ardor de la adolescencia, lejos de ser un impedimento para la educación, puede convertirse en un poderoso aliado para perfeccionarla, pues de los primeros efectos del corazón, se originan las primeras voces de la conciencia, también los primeros afectos y efectos del odio y del amor, originando con esto la justicia y la bondad, haciendo hincapié en que no es posible establecer ninguna ley natural basándonos sólo en la razón, sino que necesario es acudir a la conciencia.
“Hay qué estudiar la sociedad por los hombres, y los hombres por la sociedad”, es otro de los preceptos que nos enseña Rousseau, señalando también que si queremos aprender Política, no nos olvidemos de la Moral, o bien, que si es la moral la que nos interesa entender, que no por eso desconozcamos la política, aunque creo que en la vida real esto es pocas veces llevado a la práctica. En relación a esto Rousseau nos advierte que los mismos medios destinados para mantenerlas, en un momento dado pueden servir también para destruirla.
“Es preciso haber vivido en pueblos rudos y sencillos, para saber hasta qué edad puede una venturosa ignorancia dilatar la inocencia de los niños. Un espectáculo que causa risa y ternura, es ver ambos sexos entregados a la confianza de su corazón, en la flor de la edad y la hermosura, prolongar los cándidos juegos de la niñez.”
LIBRO QUINTO
“Así como Emilio es hombre, Sofía debe ser mujer”.
Este quinto y último libro de la obra de Rousseau, bajo el título de EMILIO, trata de la educación en la última parte de la juventud, además del noviazgo y casamiento de Emilio con Sofía.
“No es bueno que el hombre esté solo. Emilio es hombre y le hemos prometido una compañera, menester es dársela.” Si Rousseau predicaba una educación en armonía con la naturaleza, la mujer tiene pues un papel preponderante en este orden natural, acompañando y supliendo las imperfecciones del hombre, aunque algo que se le pueda criticar a Rousseau es la poca importancia que personalmente concedió a la educación de la mujer, supeditándola al bienestar del hombre.
Han pasado ya dos siglos y en la actualidad todos comprendemos la importancia de la educación femenina, pues al transcurrir los años, la mujer ha ido escalando paso a paso varios peldaños en esta dinámica social de la actual

3.3 Funcionalismo.


El funcionalismo es una teoría sociológica que pretende explicar los fenómenos sociales por la función que ejercen las instituciones en la sociedad. Si un cambio social particular promueve un equilibrio armonioso, se considera funcional; si rompe el equilibrio, es disfuncional; y si no tiene efectos, es no funcional.
El curso más importante de Durkheim (principal representante del funcionalismo) fue sobre la educación moral. Su propósito era comunicar a los educadores el sistema moral que esperaba que transmitieran a los jóvenes, con el fin de detener la degeneración moral que percibía en la sociedad francesa.
Durkheim nació el 15 de abril de 1858, en Epinal de la Lorena, Francia. Fue el fundador de la escuela francesa de sociología, es uno de los pocos clásicos de la Sociología y de las Ciencias Humanas que no han cesado de ser citados y criticados copiosamente.
Descendía de una larga estirpe de rabinos, pero rechazó su herencia. Se sentía insatisfecho no sólo con su formación religiosa, sino también con la educación general que había recibido.
Se negó a seguir una carrera tradicional de filosofía y en su lugar se esforzó por adquirir los conocimientos científicos que se requerían para contribuir a la dirección moral de la sociedad. Aunque se interesó por la sociología científica, en su época no existía un campo específico para esta disciplina, por lo que se dedicó a enseñar filosofía entre 1882 y 1887.
Su anhelo por la ciencia aumentó tras un viaje a Alemania donde se encontró con la Psicología científica.
En 1906 se le nombró profesor de ciencias de la educación, luego se le modificó a profesor de ciencias de la educación y sociología. Seis años después se publicó una de sus obras más famosas obras, “Las formas elementales de la vida religiosa”.
Tras la pérdida de su hijo durante la 1ª Guerra Mundial, su desesperación lo llevó a la muerte en noviembre de 1917.
La principal preocupación de Durkheim fue la influencia de las grandes estructuras de la sociedad, y de la sociedad misma. Le importan los hechos sociales. Él es el verdadero padre de la Sociología y la Antropología.
Durkheim afirmaba que, para diferenciarse de la filosofía (ciencia teórica), la sociología (ciencia empírica) debía orientarse hacia la investigación empírica.
Su objetivo era estudiar los hechos sociales, que son todos los acontecimientos o fenómenos sociales, por ejemplo: educación, familia. Los hechos son externos para que se puedan manifestar hacia fuera y son coercitivos para poder delimitar a la sociedad y a los individuos que la conforman.
Durkheim distinguía entre dos grandes tipos de hechos sociales: los materiales y los inmateriales. Los materiales son más claros, porque son entidades reales y elementos del mundo exterior. Los inmateriales no alcanzan la materialización y exteriorización, por ejemplo: normas, valores, cultura, etc.
Los principales niveles de la realidad social en la obra de Durkheim pueden describirse así:
• Hechos sociales materiales
• Sociedad
• Componentes estructurales de la sociedad (por eje. la Iglesia y el Estado)
• Componentes morfológicos de la sociedad (por eje. distribución de la población, canales de comunicación y estructura de las viviendas)
• Hechos sociales inmateriales:
o Moralidad
o Conciencia colectiva
o Representaciones colectivas
o Corrientes sociales
Durkheim consideraba que la sociedad estaba constituida por hechos o estructuras sociales, pero advirtió que debíamos distinguir las funciones de los factores responsables causalmente de las estructuras sociales como de las funciones que cumplían.
Basó su análisis, Durkheim, en La división del trabajo social en su concepción de dos tipos de ideales de sociedad. El tipo más primitivo, caracterizado por la solidaridad mecánica, presenta una estructura social indiferenciada, con poca o ninguna división de trabajo. El tipo más moderno, caracterizado por la solidaridad orgánica, presenta una mayor y más refinada división del trabajo. Para Durkheim, la división del trabajo social es un hecho social material que indica el grado en que las tareas o responsabilidades se han especializado; es un factor mediante el cual la sociedad moderna se mantiene unida.
El factor causa más importante en la teoría durkheimiana de la transición de la solidaridad mecánica a la solidaridad orgánica es la densidad dinámica. Éste se refiere a la cantidad de personas de una sociedad y al grado de interacción que se produce entre ellas.
Durkheim afirmaba que una sociedad que presenta solidaridad mecánica se caracteriza por su derecho represivo. Por el contrario, una sociedad con solidaridad orgánica se caracteriza por su derecho restitutivo.
Los individuos se enfrentan a la anomia cuando la moral no les constriñe lo suficiente, es decir, cuando carecen de un concepto claro de lo que es una conducta apropiada y aceptable, de lo que no es, por ejemplo: la corrupción.
Durkheim definía la educación y la socialización como los procesos mediante los cuales el individuo aprende las maneras de un determinado grupo o sociedad, es decir, adquiere las herramientas físicas, intelectuales y, más importantes, morales necesarias para actuar en la sociedad. La educación moral tiene tres aspectos fundamentales:
 Disciplina: para controlar las pasiones.
 Autonomía, pero atípica en la cual el niño entiende el por qué de las reglas que prescriben ciertos tipos de conducta que deben de ser voluntariamente aceptadas.
 Desarrollo de un sentimiento de dedicación y respeto a la sociedad y a su sistema moral.
Así se resumen los 3 puntos: “la conformidad no debe de llegar al extremo de subyugar totalmente el intelecto”.
Un problema social muy grave es el de las pandillas juveniles.
Durkheim se relaciona mucho con Comte, por lo que dice al igual que él que los sentimientos son la base de la sociedad, pero mas que nada decía que a los niños deben enseñárseles desde pequeños lo que es bueno y lo que es malo y a aceptar lo que se les dice y lo que se les manda, sin embargo, al faltar esta guía en la vida de los infantes, se pierde el control y el autocontrol por lo cual se dan a las malas compañías y a las malas acciones y luego se forman las pandillas juveniles y así aumenta el vandalismo en nuestra sociedad
DURKHEIM
Durkheim, influenciado por Saint-Simon y Comte, es sin duda el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación como un campo autónomo de análisis social.
No sólo fue el primer sociólogo en ocupar una cátedra de sociología de la educación, sino que fue el único de los "padres fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación. Las doctrinas pedagógicas se oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo eminentemente individual, de modo que la pedagogía es un corolario de la psicología. Al desconectar el análisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafísica cuestión de qué sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociología de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación.
Primero desarrolló la tesis histórica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente.
En segundo lugar afirmó que las características específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las necesidades de la sociedad.
En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar.
Su sociología de la educación constituye una prolongación y profundización de su sociología general. Algunos de los párrafos de su obra (póstuma, fruto de la recopilación de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educación y sociología son paráfrasis de Las reglas del método sociológico.
Como señalaba Lerena, Durkheim es el último gran sociólogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teoría de la práctica. No renuncia a relacionar la política con el conocimiento. La sociología debe contribuir a consolidar la política republicana en el contexto francés de laicización de la enseñanza. El sistema educativo constituía el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la república.
La sociología de la educación de Durkheim es producto de una crítica de la concepción idealista de la educación presente en las doctrinas pedagógicas. Educación y sociología desmonta la antropología kantiana. Para Kant la educación consiste en el desarrollo armónico de las facultades humanas.
Durkheim destruye este discurso pedagógico a partir de tres líneas de ruptura:
• En primer lugar no se ocupa de la educación de un modo teórico, sino que la analiza como un conjunto de prácticas y de instituciones sociales. La educación hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociología de la educación lo constituye el sistema educativo.
• En segundo lugar la educación no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creación, de producción. Esa creación no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmónica. La práctica educativa humaniza, crea a las personas. La práctica educativa no consiste en un proceso de extracción como plantea Kant, quien en esto sigue la tradición mayéutica de Sócrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la práctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea.
• En tercer y último lugar Durkheim señala que para el pensamiento idealista la función del maestro consistiría tan solo en enseñar, obviando la evidencia de la asimetría característica de toda clase de relaciones pedagógicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominación ideológica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educación e hipnosis. El lugar de la educación y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedagógicas no son relaciones de comunicación. La función del maestro iría más allá de la función de enseñar.
El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominación de las almas. La escuela es una institución de poder. La función de la escuela es la imposición de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.
El mundo de la educación cumple los dos requisitos básicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar está constituido por un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prácticas, las cuales, en el caso de la educación, consisten en la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educación, en primer lugar debemos suministrar una definición del fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicación del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicación causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicación basada en los propósitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; más bien hay que buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo español, la explicación debería efectuarse al nivel de la relación de la educación con la economía, el sistema político, el sistema de clases y las corrientes de opinión de la sociedad. En segundo lugar, una explicación funcional debe determinar el modo en que el fenómeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos, a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el sociólogo debe considerar qué papel desempeña cualquier fenómeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educación y sociología encontramos la típica explicación funcional de Durkheim. Aquí se define a la educación como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera función de la educación no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que
consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especialización. Una de las funciones de la educación es preparar a la gente para el medio particular al que están destinados. No obstante, todas las formas de educación contienen un núcleo común que reciben todos los niños (educación básica). Toda sociedad precisa una similitud básica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.
Para este autor, los hombres llevan a cabo ciertas funciones sociales, tales como ser padre, ser ciudadano, que no han sido ideadas por ellos como individuos sino que las han recibido o aprendido por medio de la educación. Esos modos de obrar, así como las maneras de pensar o de sentir de las personas existen fuera de las conciencias individuales y están dotados de un poder exterior imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen. Estos hechos entran dentro del dominio específico del poder social.
Los hechos sociales son externos al individuo en dos sentidos: todo individuo nace inmerso en una sociedad que ya está en marcha, que ya tiene una estructura previa que condiciona la personalidad de cada uno de sus miembros.
Cada individuo es solo un elemento dentro de la totalidad de relaciones que constituyen la sociedad. Estas relaciones se componen de la interacción entre individuos.
Para Durkheim, ningún análisis que empiece por el individuo puede lograr una comprensión de las propiedades de los fenómenos sociales.
En toda sociedad existe una división del trabajo social que adjudica funciones que deben ser cumplidas. Las funciones que se cumplen en la sociedad tales como ser padres, ciudadanos aparecen como previas e impuestas a los individuos. Se transmiten por medio de la educación y no son, por lo tanto creadas por el individuo.
Hay modos de obrar, de pensar y de sentir que existen fuera de las conciencias individuales y están dotados de un poder imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen. Estos modos son específicamente sociales y existen cuando hay una organización social definida.
Durkheim, se opone a las explicaciones individualistas. Sostiene, enfatizando el papel determinante de lo social por sobre lo individual: los hombres “(...) somos víctimas de la ilusión de haber creado algo que nos ha sido impuesto”.
La coacción da nacimiento poco a poco a nuestras costumbres. En el transcurso de la vida, se deja de sentir esa coacción y sentimos como propias las conductas aprendidas.
La educación tiene por objeto la construcción del ser social: establecer las conductas deseables, las consideradas normales, que constituyen los hechos sociales prescriptos como tales por el consenso social.

3.4 Teorías de Capital Humano.


Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denominó la guerra fría, guerra no solo política, sino también ideológica. Ambos países trataron de encontrar sistemas de educación que produjeran los científicos necesarios como para ser el primer país a escala mundial. Estados Unidos vivía bajo el síndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto soviético en la carrera espacial. Esta preocupación por los recursos humanos marcó de modo profundo la teoría funcionalista sobre la educación en los años 50.
La hipótesis central de la teoría del capital humano es la de la productividad de la educación, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El método más utilizado para demostrarla es el cálculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educación, mediante la determinación de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educación.
El creciente cambio tecnológico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejércitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansión y especialización del sistema de enseñanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.
La educación no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economía. El énfasis en la rentabilidad de la inversión en educación era una propuesta política en la que coincidían conservadores interesados en el crecimiento económico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansión de la educación resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista político y económico.
La teoría del capital humano tenía un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aquí todos los miembros de una sociedad serían capitalistas: unos poseen el capital económico y otros el humano: tous frères, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendrá el grado de capital humano resultado de la inversión en formación que haya acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquías funcionalmente necesarias, cuya distribución se realiza de tal modo que se aprovechan de modo óptimo los recursos humanos básicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrática implica:
a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación, no según la filiación hereditaria.
b) Que la educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educación formal solo depende de sus preferencias y capacidades.
d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la población.
Los críticos de la meritocracia han tendido a señalar, apoyándose en datos empíricos, que de hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocráticas, bien porque la educación no es el principal criterio de estratificación, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificación existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los críticos señalan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educación como se logrará, sino por el de las reformas estructurales directas.

3.5 Los códigos lingüístico


Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingüísticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura enseñar es hablar. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los dieciséis años, se calcula que habrá escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los profesores no reconocen una idea como válida sino se expresa en el estilo y terminología a la que está habituado. La socióloga británica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cómo un profesor presta más atención al estilo lingüístico de un alumno que a la idea expresada. En una lección de ciencias se enseña un feto en el interior de un útero. Un chico pregunta"¿qué hace cuando tiene que ir al servicio?". Una formulación más convencional de esta pregunta sería: ¿cómo elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por sí mismo, pero no se expresa en el estilo convencional. El profesor posteriormente comentó que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la lengua estándar de un país se les considera más inteligentes, más dignos de confianza.
Bernstein parte del análisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educación. Para esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consistía en presentar a unos niños de educación primaria una serie de viñetas de modo que las describiesen. Se trataba de unos niños que aperecen jugando al balón. En una escena uno de los niños lo golpea con excesiva fuerza y el balón rompe el cristal de una ventana. A continuación una señora sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los niños de clase baja describen estas viñetas solo comentan algunos retazos: están jugando y uno da a la pelota y una señora grita. Sin embargo, los niños de clase media, mayoritariamente, suministran una descripción pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicación y otra es que con la lectura del primer tipo de descripción quien no haya visto las viñetas no sabe en qué consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a la enseñanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.
En las clases sociales superiores la socialización está formalmente organizada. Las decisiones a las que ha de atenerse el niño se adoptan en función de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en función de un conjunto explícito de objetivos y de valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una relación directa entre la educación y la vida emocional del niño y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestación directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalización porque la palabra sirve de mediadora entre la expresión del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestación de ese sentimiento.Cada vez que el niño habla, se puede verificar la excelencia de su socialización. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinación del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertirá progresivamente en un instrumento esencial de la evolución que conduce al niño a la autonomía. El tipo de habla dominante y característico en las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organización de la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difícil prever la estructura sintáctica que elegirá el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organización de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y posteriormente código elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera está menos organizada formalmente que la de clase media en relación con el desarrollo del niño. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explícita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del niño de la clase media. El ejercicio de la autoridad no está relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El carácter específico de los objetivos a largo plazo en el caso de los niño de clase media tiende a ser reemplazado por nociones más generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel más importante que un futuro rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del niño. En la escuela una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relación a un fin distante. El niño de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del niño de clase media, le concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el niño es público: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socialización familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje público o código elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquización escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas críticos para el niño de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema básico de percepción.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales características de ambos códigos.
CÓDIGO ELABORADO
1) Precisión de la organización gramatical y de la sintaxis
2) Matices lingüísticos vehiculados por una construcción de la frase gramaticalmente compleja, y especialmente por la utilización de una serie de conjunciones y de proposiciones subordinadas;
3) Uso frecuente de las preposiciones, las cuales indican las relaciones lógicas, así como de preposiciones que indican la proximidad espacial y temporal.
4) Uso frecuente de pronombre impersonales: "Se puede afirmar..."
5) Elección rigurosa de los adjetivos y de los adverbios

CÓDIGO RESTRINGIDO
1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples, cortas, a menudo sin acabar; una construcción sintáctica pobre con una forma verbal que expresa el estado de ánimo.
2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque, entonces,..)
3) Uso frecuente de preguntas y órdenes cortas.
4) Uso limitado y rígido de adjetivos y adverbios.
5) Uso infrecuente de pronombres personales.
6) Frases formuladas como preguntas que establecen una circularidad simpatética, v.g.: no, verdad.
7) Una afirmación de hecho se utiliza tanto como razón como conclusión, o mejor dicho, la razón y la conclusión se confunden para producir una afirmación categórica: "Haz lo que se te dice, no vas a salir, porque lo digo yo,...
8) Uso de frases idiomáticas.


3.6 Marxismo


Llamamos marxismo al conjunto de ideas políticas, económicas y filosóficas que nacen con la obra de Karl Marx, pero que van unidas al activismo obrero y que posteriormente han sido desarrolladas por muchos autores. El marxismo es la doctrina o cuerpo ideoLógico que corona con genial coherencia las tres fuentes ideológicas más avanzadas de la Europa del s.XIX: el socialismo francés (Saint-Simon, Fourier, Proudhon), la filosofía clásica alemana (Feuerbach, Hegel) y la economía política inglesa (David Ricardo, Adam Smith).
La idea de este texto es empezar la casa por los cimientos. No se puede hacer una lista de las conclusiones que Marx extrajo de toda una vida dedicada al estudio y la observación. Se pretende hacer un seguimiento de cómo llega a algunas de esas conclusiones, introduciendo primero los conceptos de materialismo, dialéctica, lucha de clases, plusvalía,... para poder entender mejor y más coherentemente la teoría marxista del movimiento comunista. Se ha procurado razonar organizadamente las explicaciones buscando la máxima claridad. Sin embargo es imposible tratar conceptos tan abstractos como la dialéctica o el valor y evitar que el texto tenga cierta complejidad. La lectura de un texto filosófico, económico y político, requiere una especial atención. Debe leerse bolígrafo en mano, tomar notas, contrastar, releer tanto como sea necesario, preguntar, etc. hasta extraer la idea que encierra cada frase. Dada la necesidad de recortar, resumir, omitir y simplificar: es recomendable al joven lector que desea iniciarse en el Marxismo que no consienta en quedarse en el umbral, y que tras esta vista de pájaro llegue por medio de otras lecturas y demás fuentes a profundizar más en los contenidos del Marxismo, para después poder aplicarse a su difusión, discusión y sobre todo aplicación.
Marx criticó a todos los filósofos anteriores a él, que se habían limitado a interpretar el mundo, cuando lo que había que hacer era cambiarlo. Todos los comunistas tenemos claro que no basta con hacernos preguntas sobre la realidad para comprenderla, debemos transformarla. Es vital que la clase obrera y en especial la juventud estudiante y trabajadora, mantenga una actitud de lucha con espiritu internacionalista, además de la formación política necesaria para realizar una crítica fundamentada del sistema capitalista.
El movimiento comunista no brotó de Marx, sino del movimiento proletario del siglo XIX, aunque él llegó a liderarlo en parte. Marx murió en plena actividad, no le pudo dar tiempo a escribir todo. Esto quiere decir que debemos tener en cuenta a todos los demás autores que han contribuído al marxismo (Engels, Lenin, Trotsky, Bujarin, Rosa Luxemburgo, Ernesto Guevara, Antonio Gramsci, Marcos, Petras, Harnecker y miles más), y además que éste debe estar permanentemente vivo, no debe aceptarse como dogma inflexibe sino que debe usarse para analizar la realidad cambiante. El marxismo deberá ser ampliado por las conclusiones que la clase trabajadora extraiga de sus nuevas condiciones materiales, en relacción con los movimientos emancipatorios de la mujer y las razas y comunidades oprimidas, los ecologismos políticos, los movimientos antimilitaristas, etc. y todos y todas debemos contribuir a este proceso de estudio, crítica y construcción.
"El marxismo no es un deporte para espectadores. Debemos verificar con nuestros razonamientos las afirmaciones que contiene. Nuestra labor es aprenderlo para luego desarrollarlo".

3.7 Teorías de la reproducción:

TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Estas teorías plantean que la escuela contribuye a la reproducción de las jerarquías sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que están destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproducción social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el único, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho más que el aparato coercitivo de la burguesía: incluye la hegemonía (dominación ideológica) de la burguesía. Es aquí donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproducción adopta su mejor y más organizada forma. Los niños acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemático las destrezas, valores e ideología que se ajustan al tipo de desarrollo económico adecuado al control capitalista.
Althusser se convirtió en uno de los soportes básicos de estas teorías, lo que es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formación social debe reproducir las condiciones de su producción. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la producción- y las relaciones de producción, la jerarquía de poder y de control entre los señores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).
¿Cómo tiene lugar la reproducción de la división del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aquí Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era homogénea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproducción de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la producción: por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas enseñan a los niños diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproducción de la fuerza de trabajo no es solo la reproducción de sus destrezas sino también la reproducción de sus sujección a la ideología dominante.
¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideológicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervención de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales están constituidos por las fuerzas represivas (ejército y policía), existe una pluralidad de aparatos ideológicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesiástico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas públicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurídico, el AIE político (el sistema político, incluyendo en él a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicación (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).
Louis Althusser
El pensamiento de Louis Althusser tuvo una fuerte influencia teórica en campos tan diversos como la filosofía, la sociología, la historia, la comunicación, la antropología, la crítica literaria, entre otros.
Qué es pues la reproducción de las condiciones de producción ?
toda formación social depende de un modo de producción dominante, podemos decir que el proceso de producción emplea las fuerzas productivas existentes en y bajo relaciones de producción definidas.
De donde resulta que, para existir, toda formación social, al mismo tiempo que produce y para poder producir, debe reproducir las condiciones de su producción. Debe, pues, reproducir:
1) las fuerzas productivas
2) las relaciones de producción existentes.
Basta reflexionar un solo instante para convencerse: el señor X, capitalista, que produce telas de lana en su hilandería, debe "reproducir" su materia prima, sus máquinas, etc. Pero quien las produce para su producción no es él sino otros capitalistas: el señor Y, un gran criador de ovejas de Australia; el señor Z, gran industrial metalúrgico, productor de máquinas-herramienta, etc., etc., quienes, para producir esos productos que condicionan la reproducción de las condiciones de producción del señor X, deben a su vez reproducir las condiciones de su propia producción, y así hasta el infinito: todo ello en tales proporciones que en el mercado nacional (cuando no en el mercado mundial) la demanda de medios de producción (para la reproducción) pueda ser satisfecha por la oferta.
¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto más o menos avanzado de los estudios, pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas técnicas, y también otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario profundizados) de "cultura científica" o "literaria" utilizables directamente en los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden "habilidades" (savoir-faire)
Pero al mismo tiempo, y junto con esas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las "reglas" del buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está "destinado" a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase. Se aprende también a "hablar bien el idioma", a "redactar" bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber "dar órdenes", es decir (solución ideal), "saber dirigirse" a los obreros, etcétera.
Enunciando este hecho en un lenguaje más científico, diremos que la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de los agentes de la explotación y la represión, a fin de que aseguren también "por la palabra" el predominio de la clase dominante.
En otros términos, la escuela (y también otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y otros aparatos como el Ejército) enseña las "habilidades" bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su "práctica". todos los agentes de la producción, la explotación y la represión, sin hablar de los "profesionales de la ideología" (Marx) deben estar "compenetrados" en tal o cual carácter con esta ideología para cumplir "concienzudamente" con sus tareas, sea de explotados (los proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la explotación (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideología dominante (sus "funcionarios"), etcétera.
Los aparatos ideológicos del Estado
Lo que se debe agregar a la "teoría marxista" del Estado es entonces otra cosa.
Aquí debemos avanzar con prudencia en un terreno en el que los clásicos del marxismo nos precedieron hace mucho tiempo, pero sin haber sistematizado en forma teórica los decisivos progresos que sus experiencias y análisis implican. En efecto, sus experiencias y análisis permanecieron ante todo en el campo de la práctica política.
En realidad, los clásicos del marxismo, en su práctica política, han tratado al Estado como una realidad más compleja que la definición dada en la "teoría marxista del Estado" y que la definición más completa que acabamos de dar. Ellos reconocieron esta complejidad en su práctica, pero no la expresaron correspondientemente en teoría.7
Desearíamos tratar de esbozar muy esquemáticamente esa teoría correspondiente. Con este fin proponemos la siguiente tesis.
Para hacer progresar la teoría del Estado es indispensable tener en cuenta no sólo la distinción entre poder de Estado y aparato de Estado, sino también otra realidad que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él. Llamaremos a esa realidad por su concepto; los aparatos ideológicos de Estado.
¿Qué son los aparatos ideológicos de Estado (AIE)?
No se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la teoría marxista el aparto de Estado (AE) comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, etc., que constituyen lo que llamaremos desde ahora el aparato represivo de Estado. Represivo significa que el aparato de Estado en cuestión "funciona mediante la violencia", por lo menos en situaciones límite (pues la represión administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no físicas).
Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas. Proponemos una lista empírica de ellas, que exigirá naturalmente que sea examinada en detalle, puesta a prueba, rectificada y reordenada. Con todas las reservas que implica esta exigencia podemos por el momento considerar como aparatos ideológicos de Estado las instituciones siguientes (el orden en el cual los enumeramos no tiene significación especial):
AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias),
AIE escolar (el sistema de las distintas "Escuelas", públicas y privadas),
AIE familiar,
AIE jurídico,
AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos),
AIE sindical,
AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.),
AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.).
Decimos que los AIE no se confunden con el aparato (represivo) de Estado. ¿En qué consiste su diferencia?
En un primer momento podemos observar que si existe un aparato (represivo) de Estado, existe una pluralidad de aparatos ideológicos de Estado. Suponiendo que ella exista, la unidad que constituye esta pluralidad de AIE en un cuerpo no es visible inmediatamente.
En un segundo momento, podemos comprobar que mientras que el aparato (represivo) de Estado (unificado) pertenece enteramente al dominio público, la mayor parte de los aparatos ideológicos de Estado (en su aparente dispersión) provienen en cambio del dominio privado. Son privadas las Iglesias, los partidos, los sindicatos, las familias, algunas escuelas, la mayoría de los diarios, las familias, las instituciones culturales, etc., etc.
Dejemos de lado por ahora nuestra primera observación. Pero será necesario tomar en cuenta la segunda y preguntarnos con qué derecho podemos considerar como aparatos ideológicos de Estado instituciones que en su mayoría no poseen carácter público sino que son simplemente privadas. Gramsci, marxista consciente, ya había previsto esta objeción. La distinción entre lo público y lo privado es una distinción interna del derecho burgués, válida en los dominios (subordinados) donde el derecho burgués ejerce sus "poderes". No alcanza al dominio del Estado, pues éste está "más allá del Derecho": el Estado, que es el Estado de la clase dominante, no es ni público ni privado; por el contrario, es la condición de toda distinción entre público y privado. Digamos lo mismo partiendo esta vez de nuestros aparatos ideológicos de Estado. Poco importa si las instituciones que los materializan son "públicas" o "privadas"; lo que importa es su funcionamiento. Las instituciones privadas pueden "funcionar" perfectamente como aparatos ideológicos de Estado. Para demostrarlo bastaría analizar un poco más cualquiera de los AIE.
Pero vayamos a lo esencial. Hay una diferencia fundamental entre los AIE y el aparato (represivo) de Estado: el aparato represivo de Estado "funciona mediante la violencia", en tanto que los AIE funcionan mediante la ideología.
Rectificando esta distinción, podemos ser más precisos y decir que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, "funciona" a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de Estado con el aparato (represivo) de Estado. Consiste en que el aparato (represivo) de Estado, por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y sólo secundariamente con la ideología. (No existen aparatos puramente represivos.) Ejemplos: el ejército y la policía utilizan también la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción, como por los "valores" que ambos proponen hacia afuera.
De la misma manera, pero a la inversa, se debe decir que, por su propia cuenta, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias "adiestran" con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. También la familia... También el aparato ideológico de Estado cultural (la censura, por mencionar sólo una forma), etcétera.
¿Sería útil mencionar que esta determinación del doble "funcionamiento" (de modo predominante, de modo secundario) con la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que se tejan constantemente sutiles combinaciones explícitas o tácitas entre la acción del aparato (represivo) de Estado y la de los aparatos ideológicos del Estado? La vida diaria ofrece innumerables ejemplos que habrá que estudiar en detalle para superar esta simple observación.
Ella, sin embargo, nos encamina hacia la comprensión de lo que constituye la unidad del cuerpo, aparentemente dispar, de los AIE. Si los AIE "funcionan" masivamente con la ideología como forma predominante, lo que unifica su diversidad es ese mismo funcionamiento, en la medida en que la ideología con la que funcionan, en realidad está siempre unificada, a pesar de su diversidad y sus contradicciones, bajo la ideología dominante, que es la de "la clase dominante". Si aceptamos que, en principio, "la clase dominante" tiene el poder del Estado (en forma total o, lo más común, por medio de alianzas de clases o de fracciones de clases) y dispone por lo tanto del aparato (represivo) de Estado, podremos admitir que la misma clase dominante sea parte activa de los aparatos ideológicos de Estado, en la medida en que, en definitiva, es la ideología dominante la que se realiza, a través de sus contradicciones, en los aparatos ideológicos de Estado. Por supuesto que es muy distinto actuar por medio de leyes y decretos en el aparato (represivo) de Estado y "actuar" por intermedio de la ideología dominante en los aparatos ideológicos de Estado. Sería necesario detallar esa diferencia que, sin embargo, no puede enmascarar la realidad de una profunda identidad. Por lo que sabemos, ninguna clase puede tener en sus manos el poder de Estado en forma duradera sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los aparatos ideológicos de Estado. Ofrezco al respecto una sola prueba y ejemplo: la preocupación aguda de Lenin por revolucionar el aparato ideológico de Estado en la enseñanza (entre otros) para permitir al proletariado soviético, que se había adueñado del poder de Estado, asegurar el futuro de la dictadura del proletariado y el camino al socialismo.10
Esta última observación nos pone en condiciones de comprender que los aparatos ideológicos de Estado pueden no sólo ser objeto sino también lugar de la lucha de clases, y a menudo de formas encarnizadas de lucha de clases. la clase (o la alianza de clases) en el poder no puede imponer su ley en los aparatos ideológicos de Estado tan fácilmente como en el aparato ideológicos de Estado tan fácilmente como en el aparato (represivo) de Estado, no sólo porque las antiguas clases dominantes pueden conservar en ellos posiciones fuertes durante mucho tiempo, sino además porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar el medio y la ocasión de expresarse en ellos, ya sea utilizando las contradicciones existentes, ya sea conquistando allí posiciones de combate mediante la lucha.

3.7.1 BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE LAS DOS REDES.
Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razón por la que los incluimos en este epígrafe) por su idea de que la división escolar a continuación de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red académica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la división de la sociedad en dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aquí es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía. Para todos aquellos que abandonan después de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí.
Hay una relativa continuidad entre la secundaria académica y el grado superior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización totalmente distintas por las clases sociales a las que están masivamente destinadas, por los puestos de la división del trabajo a las que destinan y por el tipo de formación que imparten. La enseñanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongación de la escolaridad obligatoria no acaba con la división en clases, más bien las agrava. La operación es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prácticas escolares claramente diferenciadas.
  • "La red primaria-profesional está dominada por su base (el elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin (el elemento superior).
  • Las prácticas escolares de la red profesional son prácticas de repetición, de insistencia y machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria académica son prácticas de continuidad, progresivamente graduadas.
  • Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera más económica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulación y a la selección individual.
  • En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observación de lo "concreto" a través de la "lección de las cosas", la red académica reposa en el culto del libro y de la abstracción".

3.7.2 BOWLES Y GINTIS


La idea fundamental de su libro La instrucción escolar en la América capitalista es que la educación no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educación está vinculada de modo indisoluble a las instituciones económicas y sociales básicas. La educación sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden económico y social existente. Debido a esto la educación no puede actuar como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La educación, y la política estatal en general, es ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una economía capitalista. Cualquiera que considere que la educación puede contribuir a la solución de los problemas sociales es víctima de una comprensión incompleta del sistema económico.
Para determinar cómo contribuye la educación a la reproducción, primero hay que analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera económica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran mayoría de los trabajadores están controladas por una reducida minoría (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera política, la cual es formalmente democrática. La estructura no democrática de la esfera económica está directamente ligada a la búsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvalía a cada trabajador.
A pesar de este control en la producción la posición social de los propietarios y gerentes puede verse amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a través de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejército de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coacción física. No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el éxito depende, en primer lugar, de la existencia de una ideología ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideología por medio de la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologías con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su ser se habitúe a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas.
La ideología dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominación social. En las sociedades capitalistas avanzadas la ideología es suministrada por la teoría tecno-meritocrática. El conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo. La principal característica de estas relaciones sociales es que los individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa que el control del proceso de producción no se encuentra en manos de los trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.
¿Qué papel desempeña en este contexto la escuela? La escuela actúa en correspondencia con las relaciones de producción. Esta cita de los propios autores contribuirá a aclarar la cuestión:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educación -las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación, la enajenación de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la motivación del trabajo escolar a través de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integración del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de producción" de la educación. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocráticas. Cuando acostumbra a los jóvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instrucción escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos.

El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo correspondientes no a través de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus actividades cotidianas, sino a través de una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que gobiernan la interacción personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales.
1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el curriculum.
2. La educación es contemplada como un medio, más que como un fin en sí misma.
3. La división del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en la especialización y compartimentación del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonomía. Y con los títulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonomía.

Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrándose en varias investigaciones que muestran que en la educación y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificación con la organización, la puntualidad se aprueban y recompensan.

3.7.3 Modelo reproductivo cultural. PIERRE BOURDIEU


La sociología de la educación es uno de los aspectos más conocidos de la obra de Bourdieu. En lugar de concebir su trabajo en este campo con una contribución a un área especializada de la sociología, resulta más adecuado considerarlo como una extensión de su teoría de la práctica para construir una teoría de la violencia simbólica, por un lado, y una teoría general de la reproducción social en las sociedades industriales avanzadas, por otro.
Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociología de la educación, La reproducción, haremos mención a una obra previa, de los años sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos obras fueron escritas en colaboración con Jean Claude Passeron). Se trata de un trabajo sobre los estudiantes universitarios franceses en la década de los sesenta. Aquí analizan en qué consiste el privilegio universitario y qué es lo que valora la enseñanza superior.
Los estudiantes más favorecidos aportan hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente útiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un savoir faire, gustos y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacísima. El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad con obras artísticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos.
Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en función del medio social, en la orientación de sus aficiones artísticas. Sin duda alguna los factores de diferenciación social pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos más ostensibles y el pequeño burgués es capaz de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura académica. Cualquier clase de enseñanza presupone implícitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases cultas
La reproducción está escrita en un lenguaje oscuro y abstracto. El libro se presenta como una sucesión de proposiciones y sus correspondientes comentarios. La escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus usuarios. La violencia simbólica es la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposición tenga éxito. En la medida en que es aceptada como legítima, la cultura añade su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática. Esto se logra por medio de la meréconnaissance, el proceso mediante el cual las relaciones de poder se perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte en legítima para el observador. La cultura es arbitraria en su imposición y en su contenido. Lo que denota la noción de arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no pueden explicarse a partir de un análisis lógico ni a partir de la naturaleza del hombre. En occidente el matrimonio es monógamo, en otras sociedades es polígamo.
El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la acción pedagógica, la imposición de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).
Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socialización, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educación.
Bourdieu explica la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseñanza. Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos.
Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qué cae dentro de los límites de la educación legítima. Por tanto, la educación no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.
Existe una división del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital político y económico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproducción cultural. Por tanto, los sistemas simbólicos están doblemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del poder simbólico.
El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite está mucho más próxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcación al que recurre está más cerca del modo de inculcación practicado por la familia de las clases dominantes.
La acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce las relaciones de poder. La acción pedagógica implica la exclusión de ciertas ideas como impensables, así como su inculcación. La autoridad pedagógica es un componente necesario o condición para una acción pedagógica exitosa. La autoridad pedagógica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relación primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa que el éxito diferencial de la acción pedagógica está, en primer lugar, en función de que cada grupo o clase tiene un distinto ethos pedagógico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposición hacia la pedagogía o la educación que es resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación. Por ejemplo, la legitimidad de la educación para muchos de los chicos de clase obrera está en función de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas.
Debido a la importancia del trabajo pedagógico, la acción pedagógica precisa tiempo y requiere consistencia, distinguiéndose de este modo, de otras formas de violencia simbólica (como, por ejemplo, la del predicador o la del profeta). En consecuencia, las agencias pedagógicas son de mayor duración y estabilidad que otras agencias de violencia simbólica. Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La función o efecto a largo plazo del trabajo pedagógico es, al menos en parte, la producción de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estímulos simbólicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedagógica.
Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu desarrolló el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades económicas. Los bienes culturales o simbólicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su significado. Esto es cierto para los bienes culturales que se encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para aquellos que se encuentran en la escuela.
El proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversión de tiempo. Esta inversión produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que también lo hace en la forma de títulos académicos.
En una sociedad dividida en clases el capital cultural está muy desigualmente distribuido. Un sistema educativo que pone en práctica una singular acción pedagógica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que procede por medio de una familiarización imperceptible, ofrece una información y una formación que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones que es condición para el éxito en la transmisión e inculcación de la cultura.
En resumen, una institución encargada de la transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante que soslaya de modo sistemático la transmisión de los instrumentos indispensables para el éxito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es capaz de transmitir.
Al hacer aparecer las jerarquías sociales y la reproducción de estas jerarquías como algo basado en la jerarquía de dones, méritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al convertir las jerarquías sociales en jerarquías académicas, el sistema educativo cumple una función de legitimación cada vez más necesaria para la perpetuación del orden social.
Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los establecimientos educativos más prestigiosos se ocultan tras el manto de un método perfectamente democrático de selección que considera solo el mérito y el talento.
Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital.
La noción de habitus señala su desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus se define como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad práctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la última. El argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada persona cuenta con un "futuro objetivo". Este futuro se entiende por parte de los sociólogos como un conjunto de probabilidades condicionales. Los miembros de la clase lo interpretan como un comprensión modalmente compartida de eventualidades posibles o imposibles, es decir, como una evaluación común de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas razonables o no razonables.

3.7.4 TEORÍAS DE LA RESISTENCIA.


En las teorías de la reproducción social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideología dominante. A ello hay que añadir el hecho de que las teorías que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cómo tienen lugar los procesos de reproducción. Esta es justamente una de las virtudes de las teorías de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio más destacable en estas teorías es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.
El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y la segunda, analítica, de carácter más eminentemente sociológico. No es una división estricta, ya que la parte etnográfica contiene elementos analíticos y la parte de análisis contiene elementos etnográficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se centra es la oposición a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la autoridad del profesor, para desde ahí llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en inglés 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el término hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre están escuchando, nunca haciendo)
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente está relacionada con la madurez. A continuación habría que citar el fumar. La mayoría de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurrección. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de aproximación al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida: no hay normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite diseñar mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar el entorno.
La oposición a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simbólico y físico en la institución. El escaqueo es un elemento de auto-dirección, de autonomía. Se puede llegar a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La acusación principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio para la producción de cachondeo: cuando se proyecta una película atan el cable del proyector en sitios imposibles, si pasean por el parque próximo a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una diversión en las peleas, en la intimidación, en hablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simbólica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela está asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Están orgullosos del dinero que ganan -en pequeños trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores, quienes están encerrados en la escuelas y no saben bien qué ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareños (entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros están destinados: la cultura de fábrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fábrica. Otro tema de la cultura de fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoración de la práctica frente a la teoría. La habilidad práctica está siempre en primer lugar y es una condición para las otras clases de conocimiento. La teoría es útil en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.
Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco teórico y una terminología que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración y limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captación de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las contradicciones sociales: explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo que hace la limitación es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtención: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca alguna, por qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo capitalista de división del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdén por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la dominación de clase.
La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se ponía en duda hasta qué punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparición o de escasa cuantía numérica: manual del sector industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías étnicas.